摘要：在当前中学历史新课程的大教材观和新课程资源观下，当前中学历史新课程改革所面临的一些新问题也不容我们回避，诸如：如何正确鉴别和利用国外史籍和互联网中历史课程资源的问题；如何正确处理历史学术争议与分歧的问题；如何正确处理求实创新教育与坚持正确历史观等问题。我国的历史新课程改革要充分体现我国的国情特色和学科特色，克服削足适履式的、机械的照搬的倾向。

关键词：大教材观与新课程资源观；中学历史教育；挑战与对策

中图分类号：G633.51  文献标识码：A

作者简介：常云平（1964—  ），重庆人，重庆师范大学职业技术学院院长、副教授，研究方向：学科教学论、中国近现代史；杨弢（1970—  ），湖北安陆人，中学教师，硕士研究生，研究方向：历史课程与教学论。

随着新一轮课程改革的不断深入，我国基础教育与课程改革实践出现了前所未有的新气象、新变化。在取得丰硕成果的同时，新课程理论在教学实践过程中也遇到了一些新问题。以中学历史学科为例，当前新课程下的大教材观和新课程资源观，对中学历史教育提出了新的挑战。

一、大教材观与新课程资源观下中学历史教育面临的挑战

新课程的大教材观认为：教材是指具有一定特定结构、可供学生和教师阅读、视听和借以操作的材料，是帮助教师和学生认识世界、获得发展的一种媒体。［1］（22）它包括教科书（含电子教科书）、教学挂图、图册，以及与教科书配套的音像制品、计算机辅助教学软件、教学参考信息、教学辅导信息等。由此看来，“大教材”的外延已经远远超出我们传统意义上的教科书了。

新课程资源观是指形成课程的因素来源与必要且直接的实施条件，它可以分为素材性资源和条件性资源两大类。前者包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；后者包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备及设施环境，以及对于课程的认识状况等因素。［2］（43）就历史学科而言，新课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和，例如：历史教科书、历史教师、学校图书馆、社区历史课程资源、历史音像资料、历史遗迹和各类博物馆、纪念馆、信息技术和网络技术资源。

这种大教材观和新课程资源观摆脱了传统教材观和课程资源观的束缚，使中学历史课堂焕发出新的生机与活力，但同时也给中学历史教育带来一些新问题，这些问题主要表现在以下三方面。

（一）历史课程资源的鉴别和利用问题

伴随着我国对外学术和文化交流范围的不断扩大，国外历史书籍大量进入我国文化市场；国外原版历史书籍也越来越多地被摆上了国内图书馆的书架上，特别是以互联网为代表的现代网络技术的广泛应用，也为历史信息的获取和交流打开了一条便捷通道，史学信息的来源渠道和途径也日益广泛。这一方面丰富了中学历史教学的资料来源，开阔了师生的历史视野；另一方面也应该看到，这些教学资源中的史学信息良莠不齐、鱼龙混杂，往往包含某些落后的、甚至消极的历史信息和错误的历史观。那么，在大教材观和新课程资源观下，中学历史教育就面临如何明辨国外史籍和互联网中的史料信息的真伪和正误的问题，这是大教材观和新课程资源观给中学历史教学带来的新挑战。

在我国，历史教科书及其教辅资料的编写、出版和使用都要接受国家的严格审查，经过审查合格的教科书和教辅资料才能进入中学历史课堂。由于社会意识形态、政治制度、历史观的差异，即使对于同一历史事件，不同国家的历史纪录和评价都可能有明显的差异，甚至截然相反。当国外史籍和互联网中对相同历史事件作出不同的表述和评价时，教师和学生有时就会不知道如何正确鉴别这些史学信息的真伪，历史教育由此也可能会出现“偏闻则信，兼闻则惑”的窘境。如何正确地鉴别和利用这些史学信息资源，如何抵制这些新资源中错误的历史信息对历史课堂和学生的渗透和影响，正是当前中学历史新课程改革亟待解决的紧迫问题。

（二）中学历史课堂如何对待历史学术争议与分歧的问题

近年来国内史学界的学术新成果不断涌现，其中的一些被用你课程资源也悄然走进了中学历史课堂和教科书。但是，应该注意到，某些史学成果本身在史学界还存在一些学术争议与分歧。根据历史新课程资源观的理论，历史教师要充分发挥课程开发主体的使用，而不能只凭教材、教参上课。历史教师应当时刻关注史学研究的前沿动态及其最新的进展，及时吸收史学研究的新成果，改变历史教育与历史学术研究脱节的状况。中学历史教师在课堂上到底是应该积极宣扬历史学术研究的“新声音”，还是应当坚持历史教材中的“老”基调呢？这让一些教师在行动上甚感迷茫。如何正确对待历史学术争议与分歧已经成为当前中学历史教育亟待解决的又一个新问题。

（三）如何处理好培养学生求实创新意识与坚持正确历史观的问题

充分运用丰富的教材以及新课程资源，培养学生的求实创新精神是历史新课程追求的目标，但在当前多元文化观和多元价值观的背景下，形形色色的历史观纷纷出现。有学者作过统计，当前出现的新历史观有上百种之多，这些新历史观中哪些属于进步的唯物主义历史观，哪些属于落后的甚至反动的历史观？许多人并不能正确地加以区分。这些形形色色的新历史观的泛滥，已经使得我国以马克思主义唯物史观为主流的传统历史观受到了一定程度的冲击，甚至已造成了部分人对马克思主义唯物史观的偏见和曲解。这种历史观的混乱状况，也导致一些中学历史教育工作者在理解如何培养学生求实创新意识与坚持正确历史观的内涵上出现偏差。例如：某位中学教师在讲授《五四运动》一课时，当讲到爱国学生“火烧曹宅”这一历史事件时，当学生提出：“火烧曹宅对不对”的问题时，教师依据学生的疑问，将问题细化为三道思考题：“（1）在当时的法制环境下怎样看待火烧曹宅；（2）从现代法制观念怎样看火烧曹宅；（3）爱国行为要不要遵纪守法。［3］（43）“火烧曹宅对不对”这个问题反映出学生政治常识的缺乏与历史思维的幼稚。对于这种历史观的错误，这位教师却未能抓住要害，及时对学生进行引导和教育。这位教师提出的三道思考题反映了教师本人历史观的混乱，这也导致他错失了对学生进行正确历史观教育的绝佳时机，误导学生在错误的道路上越陷越深。其结果是参加辩论的正反两方学生谁也说服不了对方，学生越研究越糊涂。又如，教学中国抗日战争史上的“大生产运动”时，有学生认为开发南泥湾破坏生态环境，这是典型的用现代生态史观分析历史问题和历史事件，如果教师对这样所谓的“创新”思维仅仅大加赞赏而未能正确引导的话，那就失却了历史教育的“本真”了，其后果也可想而知。以上两个例子虽然是历史创新教育中的个案，但也反映出在当前历史新课程中，教师在对学生进行正确历史观和主流价值引导方面存在的问题。如何正确处理培养学生的求实创新精神与坚持正确的历史观的问题，值得广大中学教育工作者深入探讨。

二、提出几点应对之策

针对以上问题，笔者提出以下建议，供同仁参考。

（一）中学历史教师必须具备扎实的教师职业道德素养和严谨的教学态度

从某种意义上说，教师是学生人生和学业的引导者，作为新世纪的历史教师应率先树立实事求是的原则，敢于反思，多问一个“为什么”。对其他史籍中不同于历史教科书的史实表述和历史评价，历史教师应当首先通过自身的努力筛选一些相对正确的新观点，再鼓励学生大胆质疑，并向学生推荐相关书目和网站作为其研究性学习的参考，并在学生探究、论证的过程中随时为其提供条件和指导。在充分发挥教师主导作用的条件下，鼓励学生通过自身的阅读、分析与鉴别形成新知。这既是探究性教学的策略之一，本质上又是科学求实精神的弘扬。［4］（26）同时从教师职业道德规范的要求来看，在课堂教学过程中，教师在某种程度上是社会的代表，是社会主流文化价值的载体，也是社会与受教育者之间的桥梁和纽带，教师代表社会对学生的身心施加影响，课堂教学中教师要对学生进行符合社会根本利益的价值观教育。教师的课堂教学绝不是简单的个人行为，而是一个具有丰富内容的教书育人的过程，从某种意义上讲，教师在课堂教学过程中所表现出来的“自由”是有限度的，最重要的是，教师必须代表社会而不是自己（个人）表明某种社会立场、社会主张。［5］（41）由此可见，坚持教师职业道德规范的原则，对于课程资源鉴别与利用，对于正确处理学术争议与分歧等问题就有了正确的原则保证。

（二）新课程理论要在突出国情特色和学科特色中实现课程理论的“中国化”

从国外引进的新课程理论对所有的国家和所有的科目都具有“普适性”吗？回答当然是否定的。我国历史课程改革必须突出两个特色：国情特色和学科特色。历史课程改革既要考虑“国际规则”（新的教育理论），又要体现“中国特色”（我国传统文化与现实国情）。悠久的历史文化传统和正在逐步完善的社会主义民主政治是我国国情最重要的组成部分。我国当前的新课程改革属于建设有中国特色的社会主义事业的组成部分，历史教育应该体现出中国国情自身的特点，弘扬中国优秀的传统文化，积极地贯彻当前国家的教育方针和培养目标。因此，外国的课程理论只有与我国历史传统和现实民主政治的发展状况有机结合，实现新课程理论的“中国化”，才能具有生命力。植物的移植尚且需要考虑到不同地区的气温、土壤、水分等条件，教育理论更要考虑到不同国家的现实条件才能“移植”。［6］（3）历史新课程改革决不能照搬西方教育理论中所追求的教育“中立性”和“独立性”的那套做法。西方教育理论有其社会文化的土壤，而且从根本上讲西方教育理论的这种追求基本上没有实现；［5］（53）同时历史教育改革不能简单地把新课程改革的宏观教育理论在中学历史学科中机械地生搬硬套，因为这会导致“削足适履”的状况。例如“情感态度与价值观”目标的实施，历史学科与语文学科的侧重点应该有明显的不同，语文学科应该偏重于情感目标上，而历史学科则要突出马克思主义历史观等目标的教育和引导，体现出历史学科的特色。

（三）历史学术分歧与争议方面的课程资源的引入和利用要注意对“度”的把握

笔者认为，中学历史课程同历史学术分歧与争议是相排斥的。因为历史认识与历史结论通常受到社会民主、现实政治、历史观的差异等多种因素的影响，历史结论处于动态的发展之中。新的史学理论的提出，新的史料的不断发现，以及国家民主政治的发展，都会直接改变已有的历史认识和历史结论。因此，历史学术分歧与学术争议对历史学术研究来说不仅是正常的现象，而且是历史学科发展的推动力。但是中学历史课程是国民教育的基础课程，中学历史教育不同于大学的“专业化”的历史教育，应该尽力避免中学历史教育的“专业化、学术化、成人化”的倾向，这种“基础性”决定了中学历史课程不能引入太多的学术分歧与争议。过多、过滥的学术分歧与争议的引入对于历史素养尚不扎实，真伪鉴别能力还不强的中学生来说，有时不仅起不到开阔历史视野的作用，反而有可能造成学生思想上的困惑与茫然，有时甚至还会起到负面的教育效果。笔者这样说并不是要求历史教师在历史教学中压制和禁锢学生个性化的历史思维，在课堂上，历史教师在面对明显带有学生个人倾向的观点时，应该以适当的方式给予个别性的引导，但教师不宜在课堂上以授课的方式宣扬学术分歧中尚未被主流意识所认同的学术观点。因为求实创新在历史学术研究领域和中学历史教育领域的内涵和自由度是有所不同的。中学历史教育领域“求实”“创新”的空间和自由度相对有限。在社会处于主动变革的阶段，教育所扮演的角色不应该是“排头兵”，而应该是谨慎的跟进，相当大的程度上表现出“保守”的特征。［5］（42）中学历史教育改革更应该如此，培养求实创新精神与坚持正确的历史观是中学历史教育改革中必须兼顾的两个重要方面，顾此失彼就会影响到历史新课程改革的健康推进。

（四）正确对待大教材观和新课程资源观下的历史课程的创新教育

中学历史教育要在历史学术研究“求真求实”的理论品质与教育的政治属性之间寻找平衡点和结合点。中学历史课程改革不能失“魂”落“魄”。这里的“魂”就是马克思主义唯物史观；这里的“魄”就是中国特色，即我国的文化传统、现实政治、民族心理、教育法规、师德规范等因素。大教材观和新课程资源观下的历史创新教育应该处理好以下三个关系。

1.创新教育与马克思唯物史观的关系

历史的事实只有一个，历史的观点可以有许多，历史的记录也就有多种多样。这就是一个历史观的问题。历史教育的难题不仅在于要辨别历史真相与历史记录之间的差异，而且还在于对历史记录的不同理解上。因此，历史观是历史教育最重要的问题。例如，备受和平与正义舆论谴责的日本右翼历史教科书问题。日本右翼历史教科书的错误不仅仅只表现在若干个具体问题上，其根本性的错误是它错误的历史观，因为它宣扬的是日本皇国史观，自诩日本的历史是“神国的历史”，站在“神国”的角度，把日本军国主义的行为描写成“正常的，是优秀的”，这是日本历史教科书问题的本质。历史从来都是与现实政治紧密相连的，历史如果离开政治，就不能称之为真正的历史。马克思主义史学观的最大成就是提出了阶级史观。在我国，马克思主义唯物史观是形成正确人生观、世界观、价值观的基础。结合当前教师继续教育培训工作，有针对性地强化中学历史教师的正确历史观的教育，使历史教师对当前形形色色的历史观有正确的认识、理解和区分，同时中学历史课堂要始终坚持以马克思主义唯物史观为指导不动摇，加强对学生的社会主义人生观、世界观和价值观的引导和教育，这是历史教育的“灵魂”，这也是历史求实创新教育的前提。

2.创新教育与国家主流思想意识的关系

历史教育是一个比较特殊的事业，它直指人的思想和心灵深处，直接影响学生的历史观、人生观和价值观的形成。克罗齐说：“一切历史都是当代史。”历史教育虽然不像政治课那样直接传达国家的方针政策及政治观点，但它与现实政治“血肉相联”，历史教育同国家的广播、电视、报刊等新闻媒体一样也具有舆论宣传作用，历史课堂也是党和政府的喉舌之一。历史学科的特点和历史教育功能的特殊性决定了历史教师的特殊使命。中学历史课堂不应该变成“自由论坛”，不能背离社会主流的价值观，而变成随意推销个人片面的观点和看法的场所。2004年10月，在中国教育学会历史教学专业委员会年会上，全国中小学教材审定委员会审查委员、中央文献研究室张诚研究员提出，历史教材与教学不是单纯的学术行为，必须自觉体现国家意志，体现政府行为，必须坚持以马克思主义为指导，符合国家主流意识形态的要求；中学历史创新教育必须符合“先进文化的前进方向”，防止借历史创新教育之名，导致学生对基本的历史结论和历史发展规律的质疑甚至否定，因为这样做可能会导致自由主义思潮的重新泛滥。因此，历史创新教育必须准确地把握、转化和传递国家的主流思想和声音。我们只有把对历史创新的认识上升到新的高度，与代表社会发展方向的主流思想意识同步，才能完成新形势赋予历史教育的使命。

3.创新教育与史学研究新成果的关系

笔者认为，历史教育与历史学术研究是有明显区别的。历史学术研究应该具有开拓性与创新性，而历史教育应该符合主流意识形态的要求。历史学的最新研究成果并不都适合同步地转化成中学历史课程资源而引入中学历史课堂。特别是当教师把现代史和当代史的学术分歧作为课程资源时，应该紧紧追踪国家主流媒体中的相关提法和观点。中国现当代史的史学研究新成果往往直接反映在国家舆论宣传之中。2005年8月，在中国人民纪念抗日战争和世界反法西斯战争胜利六十周年大会上，胡锦涛总书记发表了重要讲话，其中涉及了关于抗日战争的许多新提法。如，“1931年九一八事变是中国抗日战争的起点，中国人民不屈不挠的局部抗战揭开了世界反法西斯战争的序幕”“1937年七七事变成为世界反法西斯战争在东方的爆发点，中国的全民族抗战开辟了世界第一个大规模反法西斯战场”。另外，胡锦涛的报告中还涉及了对国民党正面战场评价的最新提法，如，“以国民党军队为主体的正面战场，组织了一系列大仗，特别是全国抗战初期的淞沪、忻口、徐州、武汉等战役，给日军以沉重打击”“……国民党军‘八百壮士’等众多英雄群体，就是中国人民不畏强暴、英勇抗争的杰出代表”，等等。历史教师应该密切关注这些新“声音”，并及时把这些主流媒体中的新观点作为历史课堂中进行价值引导的最新素材，自觉地使历史课堂与国家的舆论宣传相一致，从而构建历史教育与史学研究新成果之间的良性联系。

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