【摘要】尽管信息技术与学科课程整合是我国当前基础教育改革和发展的一个热点，但人们对这个热点更多的是疑虑和困惑，对许多问题还不十分清晰 ,甚至出现一些错误的理解和认识。导致这一现象的主要原因是在提出“整合”概念之前，并没有认真进行相关的前期研究，尤其是对整合的实质分析研究。整合的实质分析研究涉及“整合的内涵”、“整合的层面”、“整合的条件”、“不同学科可整合的紧密度”以及“整合的难点和策略”等几个基本且实质的问题。本文将主要围绕前两个问题展开初步的研究。

一、信息技术与学科课程整合的内涵分析

纵观目前所有针对信息技术与学科课程整合的研究和论述，人们普遍关心的是信息技术整合于学科课程，而学科课程整合于信息技术的方面则鲜为提及。然而，以辩证唯物主义的观点来看待问题，整合的作用应该是双向的，既信息技术与学科课程的整合不仅会引起学科课程的组织结构、形式和内容、教与学的方式和方法的整体变革，而且同样也应该引起信息技术在应用层面、技术层面以及研究层面的重新建构与发展。当然，由于人们目前所关注的视角是教育领域，所以探讨和考虑问题的重点无疑应该是前者，既信息技术如何整合于学科课程。

依据上述的理解和界定，信息技术整合于学科课程决不是简单的纳入或功能的叠加，也不仅仅是工具或技术手段层面的应用，而是如何将信息技术实际地融入到学科课程的有机整体中，使其成为整体不可缺少的一部分或形成一个新的统一体。在这一过程中，所引发的结果无疑将是学科课程在功能结构、形式和内容以及教与学方式和方法的整体变革。

功能结构的变革是指改变以往课程过于注重知识传授的形式 ,而是要突出强调有利于培养学生积极主动自主学习的态度和学习能力的增强。与此同时，也将改变课程结构过于强调学科本位、科目门类过多过杂的现象，更多地考虑综合类、校本类、符合学生个性发展类型的课程设置，从本质上体现出整合后课程结构的均衡性、综合性和选择性。形式和内容的变革是指改变传统课程内容的繁、难、偏、旧和唯书本知识的现象，加强课程内容与社会发展、科技进步、现实生活密切相关知识的联系，突出有利于学生终生学习必备的基础知识和技能培养方面的内容。教学方式和方法的变革重点则是学生学习方式的改变，从被动接受学习、死记硬背、机械运用转变为主动自主学习、善于思考、灵活运用的学习方式。与此同时，教师的教学方式也必须适合这些转变，将教的过程重点放在如何有针对性地对学生的自主学习提供有益帮助，策略地引导和启发学生的思考，正确地指导学生举一反三地灵活运用所学的知识。

图 1归纳了整合前与整合后学科课程在功能结构、形式内容和教学方式方法等主要方面应体现出的变革：

信息技术整合于学科课程不是一个简单的过程，涉及的因素很多，相当于一个系统工程。在这一过程中，重点要考虑的因素既包括教育政策方面、教材的建设，也涉及教师队伍的建设和学生学习方式方法的根本改变。当然，无论是课程设置的功能结构，还是学习的形式内容和教与学方式方法的变革，信息技术与课程整合所要达到的目标是明确的，那就是为了整体优化教与学的过程，实现有效改善和提高学习者的学习效果。

二、整合的不同层面分析

依据对信息技术整合于学科课程的内涵分析，实质的整合将引发学科课程的全面变革。就目前而言，这一目标离我国基础教育的现状还有相当大的一段距离，但这并不意味着信息技术整合于学科课程就无从着手。人们完全可以先从不同的角度，或者说不同的层面来考虑如何实施整合。要从不同角度或层面来开展整合，首先涉及的问题就是要进行不同层面的分析研究。这里所指的层面 ,可以理解为达到最终整合目标的难易程度,或者说不同层面都会有整合作用,但实现的难度均有不同。通过不同层面分析研究，可以对“信息技术在不同层面与整合的关系”、“有哪些与整合相关的问题值得进一步研究”等问题有一个比较清楚的认识，从而有的放矢地开展信息技术与学科课程整合在不同层面的研究。

1.学习目标层面

这一层面是指将信息技术本身作为一门学习的课程，也就是说信息技术知识内容是作为学生学习的对象和目标。从表面上看，这一层面似乎与整合没有直接关联。其实不然，教育部将信息技术定为我国中小学生的一门必修课程时就指出： “使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”（《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，2000年）。很显然，要达到这一学习目标要求，采用传统的知识传授方式和以书本知识为主的学习形式是完全不可能的。

信息技术作为一门学习课程，无论是从教材的形式内容设计，还是教与学的方式和方法，都要求有一个全新的视角。目前，国内很多中小学信息技术课程的教材在形式内容上都采用了 “以任务驱动或以任务作为学习目标”的方式。学生通过完成一个特定的任务，例如在计算机上写一篇作文或画一幅画，来学习掌握信息技术课程中的某个知识和技能。很显然，通过这种学习方式，学生不仅学习了信息技术，同时也间接地结合了其他学科知识的学习，在某种程度上使信息技术有机地与其他学科课程溶合在一起。所以从某种意义上说，这一过程实际上也是涵盖了与其他学科一定程度的整合作用。

当然在这一层面，信息技术本身既是学习目标又是学习工具，也就是说学生是通过信息技术来学习信息技术，整合似乎又是自然的。然而，就信息技术整合于其他学科（除信息技术课程本身以外）而言，这一层面仍有许多问题值得探索研究。尤其是 “以任务驱动的学习方式”如何紧密地与其他学科内容结合起来，这就直接涉及到信息技术课程教材的形式内容如何按整合于其他学科的要求来编写以及信息技术课程本身如何实施有效的教学和学习等问题。

2.教与学的工具层面

从应用的角度讲，信息技术作为工具无疑会有助于提高和改善教与学的效果。而从整合的角度讲，只要合理使用并真正有利于教学和学习效果的提高，它就起到了一定的整合作用，因为整合最主要目的之一是为了改善和提高教与学的效果。这也就是说作为工具层面，同样涵盖着与学科课程整合的意义。就目前我国的整合研究的现状总体而言，似乎大多数的成果还是处于这一层面。当然，如果简单地认为只要将信息技术用在了教学过程之中就是整合，这是认识上的一个误区。本文希望通过工具层面的分析研究，从实际应用的角度来考虑 “作为工具，有哪些方面是可以更有效地为提高和改善教学服务”、“在不同的工具层，还有哪些技术和方法值得人们进一步去研究和提高”等问题，最终直接或间接地达到或实现与学科整合之目的。一般来说，教与学工具层面的应用可以归结为以下几个主要方面：

●演示工具

这是信息技术应用于学科教学的最初表现形式，某种程度上也可以说是信息技术和课程整合的间接形式。因为利用信息技术作为工具，在不同的学科教学和学习过程中可以起到一定的改善和提高效果的作用。

当然，我们这里指的信息技术作为演示（或呈现）工具是指它的使用功能和教学效果是传统工具或媒体（如投影、幻灯、电视等）所难以或无法达到的，或者说具有不可替代性。虽然，这种方式对学习者而言仍还是处于被动的学习方式，但就目前现存的以课堂和群体教学为主的教育方式而言，信息技术作为有效的演示工具渗透到不同学科的教学无疑是有现实意义的。这也可间接地视为是与学科课程整合（渗透、融合、溶入）的一种形式。

●个别化学习工具

计算机、多媒体和网络作为个别化学习工具的时间虽然不是很长，但发展迅速，作用和效果也比较显著。以个别化学习的课件为例，学生不仅可以按自己的需要（知识基础、兴趣、目标等）来选择学习内容、确定学习进程，而且还可以选择相应的学习策略，在交互的环境下进行自主学习。尤其是一些集娱乐游戏为一体的个别化学习课件，可以极大地激发学习者的学习兴趣，使学习者能产生强烈的学习欲望，从而形成良好的学习动机。从根本上说，兴趣、欲望和动机是学习者有效学习的根本动力，作为学习工具能起到这样的作用和效果确实值得人们关注。此外，许多操练型和辅助测验课件，可以让学生在练习和测验中强化和巩固所学的基础理论和概念方面的知识。同样，模拟型、仿真型、问题求解、个案分析等课件可以培养学生操作技能和分析解决问题的能力。

从整合的角度讲，信息技术作为个别化学习工具还有很多值得进一步深入研究的问题。而且，很显然这方面的研究难度相对演示工具层面要大得多，因为这不仅包括技术和方法本身，还涉及现有的课程设置和结构、教师的作用定位、教材内容形式和学习方式等。其中，尤其是如何来变革现存的课程设置和结构，让学生能有更多的学习时间和空间的选择权。

●协作学习工具

与个别化学习相比，协作学习有利于促进学生高级认知能力的发展，有助于学生协作意识、技巧、能力、责任心等方面的素质的培养，因而受到广大教育工作者的普遍关注。计算机网络技术为信息技术和课程整合，实现协作式学习提供了良好的技术基础和支持环境。计算机网络环境大大扩充了协作的范围，减少了协作的非必要性精力的付出。在基于 Internet网络的协作学习过程中，基本的协作模式有四种：竞争、协同、伙伴和角色扮演。组织不同类型的协作学习对技术的要求程度不同。协作学习不局限于以上四种学习模式。从整合的角度讲，协作学习的实现要比个别学习难度大

●学习交流工具

交流是学习的重要形式之一。没有交流的学习往往是被动和乏味的。而且更重要的是，通过交流人们对知识的获取和掌握（保持）程度要远高于其它形式（光听、读或看等）。从技术上讲，信息技术（包括计算机和网络）可以为学生提供人与人（包括学生与学生、学生与教师、学生与家长等）的交流和人机交互（也称互动，它实际上是人与学习资源的交互，这种互动从本质上讲也是一种交流）。而且这种交流和交互是可以不受时间和空间限制的交流。通过交流，即使是不改变学习策略和学习方法，学生不仅能增长知识，同样也能间接地起到增进人与人之间的情感和交往能力的培养。当然，对提高学生的学习兴趣、主动性和积极性也会有一定的帮助。

信息技术作为学习交流的工具是指利用信息技术建立起学习交流的一个平台，让学生可以在任何时间或任何地点以不同方式与教师、同学、家长或学习资源等进行交流。

从学习的角度看，交流的重要性显而易见。信息技术既然可以提供这样的交流平台，从整合的角度讲完全有必要开展进一步的研究。当然，这一应用层与上述的几种应用相比似乎难度要更大些。虽然， EPSS方法、专家系统、人工智能技术等可以为交流的实时性的实现提供可能，而超媒体、流媒体、虚拟现实等技术可直接用于交流真实情境的创设，但目前这些技术总体上还没能真正在学习交流工具上得到实际和广泛的应用。这也正是需要通过信息技术与学科课程的整合来逐步实现的目标之一。

●信息加工和认知工具

从根本上讲，信息技术与课程整合是为了整体优化教与学的过程，实现有效改善和提高学习者的学习效果。在这个进程中，不仅要提高学生的信息素养，更重要的是要培养学生利用信息技术来对信息进行加工和处理的能力，提高认知水平。

如果说以上几个工具应用层主要是为了使学生更有效地获得和掌握知识，那么信息加工和认知工具层就是一种能力的培养，既获取知识的能力，用更简单的说法是学会学习的能力。那么，信息加工能力的培养主要应体现在哪几个方面呢？首先，要培养学生能基本熟练地使用信息技术。其次要培养如何去获取信息的能力。这一能力的培养往往要比学会使用要难一些。信息技术的使用和获取信息的能力是学生具备了一定信息素养的标志。只有在这些能力的基础上，才谈得上培养处理和加工信息的能力。具备处理和加工能力，重要的是具备判断信息是否有用的能力，这也是一种认知能力。因为只有判断所获信息是有用的，才能对它进行重整、加工处理和再应用。加工处理和再应用过程不是对信息的简单整理和取舍过程，而是一个理解和掌握、综合和内化的过程，这一过程按布卢姆认知领域目标分层中属较高的认知过程。虽然信息加工能力的培养可以通过各种方式培养（阅读、书写、与人交流、协作、实践等），但信息技术为这种能力的培养提供了更大的空间和可能。这不仅是信息技术可以提供无限和丰富的信息资源，而且信息的表现形式和更新速度是其它方式无法比拟的。从根本上讲，信息加工能力的培养在很大程度上会依赖于信息的表现形式和新旧程度。首先信息要有利于方便处理和加工，此外信息（尤其是涉及科学技术、社会发展、市场经济等）的新旧程度往往会决定它的有用程度。

从整合的角度 ,培养学生信息处理和加工的能力是希望达到的重要目标之一。这不仅是从信息素养角度，而是要求从教学方式和学习方式的变革，使学生真正能成为自主学习、善于思考、会学习和创新的人才。当然，要实现这一目标（信息技术作为信息加工和认知工具）还有很大的距离。其中的难点之一是如何建设好一个丰富可用的信息资源库，以及确保为学生提供的学习信息是快捷和最新的。

3.学科课程层面

这一层面是指将信息技术实际地融入到学科课程，使其成为有机整体中不可缺少的部分。从某种意义上讲，这一层面才是实现信息技术整合于学科课程的最终目标。正如前面内涵分析所述，实现这一目标不只是工具层面的应用，而是要求学科课程至少体现出三个主要方面的变革：功能结构、形式内容以及教与学的方式和方法。

功能结构的变革是要体现出课程结构的均衡性、综合性和选择性。均衡性是指学科科目设置总体上的平衡性，而不应该偏重哪几门课程。当然，课程结构的均衡性的体现重点是要从学生全面发展的角度考虑，尤其要改变现有的以应试为主的课程设置。综合性主要是指克服每门课程过于强调学科本位的现象，更多地体现出与其它课程之间的交叉性，同时也体现出克服科目过多和过杂的情况。选择性则是指课程设置要符合灵活性的要求，可以让学生依据自身的情况和需要来进行课程的选择。只有这样才能真正为学生的个性化和自主学习提供可能。当然，课程功能结构的变革直接与一个国家的宏观教育政策和培养人才的目标有关。

形式内容的变革是要求改变唯书本知识的现象，实际结果是要求在课程功能结构变革的前提下彻底改变传统教材内容的繁、杂、难、偏和旧，包括脱离现实社会实际需要的状况。在课程功能结构变革不能一步到位的情况下，只能是先按学生全面发展的要求，重点突出教材内容直接与社会发展、科技进步、现实生活等密切相关的联系，强化有利于学生终生学习所必备的基础知识和技能培养方面的内容。我国目前所进行的新一轮课改（重点是教材）似乎就是出于这方面的考虑。但是从本质上讲，课程功能结构改革不到位，新一轮的课改也将是不彻底的，同时也不可能实现真正意义上的信息技术整合于学科课程之目的。

教与学方式和方法的变革核心无疑是要体现在学生学习方式的改变，其目标是从被动接受、死记硬背、机械运用向主动自主学习（也包括协作学习）、善于思考、灵活运用的方式转变。当然，教师的角色也将按这一要求而转变，在教的过程中重点体现一个指导者和帮助者的作用。虽然从表面上看，学生学习方式的改变在某种程度上可以独立于课程结构和教材内容，但如果学习目标（课程结构）和学习内容（教材等）不与之相适应，学习方式的改变也就等于无的放矢。这也就是说学习方式的变革也直接与课程结构和教材内容的变革有关，它们是一个整体。从上述教与学工具层面的分析可以看出，信息技术本身完全是能够为学习方式的改变提供有利的条件和最大的可能。我们正是期望通过整合，将这些条件和可能变为现实。

上述分析也清楚地表明 ,信息技术实际地融入到学科课程这一层面的实现难度要远比学习目标和工具层面大得多。因为这一层面不仅涉及宏观方面的因素，也涉及微观方面的因素，其中涉及学科课程在功能结构上的变革是至关重要的，而且这一变革不是某个学校或个体可为的，它与政府和教育主管部门制订的教育政策有关，也与整个国家人才培养的目标直接相关。也可以这样说，宏观方面的变革不到位，微观方面的变革也必定是不彻底的。所以，我们可以肯定地说，信息技术与学科课程的整合是一个系统工程，涉及的因素是多方面的，完成这一工程，任重而道远。

4.不同层面的相对难度归结

为了有序地开展整合研究，进行合理的分层是完全必要的。这是因为完成任何一项任务和实现一个具体的目标都会涉及到不同过程或步骤，而且每个过程或步骤实现的难易程度也会有所不同。分析清楚不同过程或步骤的难易程度将有利于制定出相应的策略来最终实现或达到既定的目标。合理分层的另一个目的是为了有利于整合研究的分层开展和层层推进。只有通过分层开展和层层推进，整合的最终目标才能得以实现。

当然，对于信息技术与学科课程整合的总体目标而言，如何分层是仁者见仁，智者见智。本文提出的分层基本是按上述的分析，将相关的方面归在同一层，而在每一层里又按实现的相对难易程度区分开来，以供人们在开展整合研究的过程中参考。由于信息技术与学科课程整合是一个统一体，任何分层和区分都只能是相对的。各层和层内的各个部分之间既存在独立性，又表现为相互的交叉性和依赖性。为了形象地表达层与层之间的关系和各层内部的关系，我们将它们放在一个难度坐标中，如图 2所示。坐标的纵向表示各层实现整合总目标的相对难度，而横向则表示层内各部分实现的相对难度。举例来说，学科课程层中的功能结构部分实现的相对难度为最大（参照上述的分析），而学习目标层中的信息技术教材的实现相对难度为最低。