延吉二中   杨达文

在全面实施素质教育，培养学生创新能力的今天，发展学生的创造性思维能力是历史教学的一项重要任务。美国心理学家马斯洛认为：创造力可以分为两种，一种是“特殊才能的创造力”，另一种是“自我实现的创造力。”显然，创造教育中的创造力是指后者。创造力最本质的涵义是“创新”，而创造教育中的创造力的“新”仅仅对学生个人来说是新的、前所未有的，而对社会、对他人来讲并不一定是新的。因此，这种创造力也可称为自我开发的创造力。在历史教学中就是要培养学生的自我开发的创造力。笔者结合自己多年的教学探索，总结出一条可操作的重要途径，就是启发学生质疑问难，在激疑、置疑、解疑、存疑的过程中，培养学生的思维能力。

引趣激疑，是培养学生产生创造性思维的前提

引趣激疑，就是通过教师的情境激发，让学生在感到兴趣的同时发现问题，进而产生探讨的愿望。它经过两个阶段：激起兴趣和引起探索。兴趣是创造性思维的先导，学起于思，思源于疑。心理学研究表明，疑易引起人的定向探究反射，有了这种反射，思维便应运而生。因此，这两个阶段是密切相关的，教师在教学中要把握时机，结合教材特点，生动地叙述能引起疑问的史实，引导学 生积极思维。例如在教学《“五四”爱国运动》一节时，学生急于知道的是“五四”运动的过程，尤其是对火烧赵家楼、痛打章宗祥的故事感兴趣。而实际上，“五四”运动是在十分复杂的历史背景下爆发的，这部分的内容是对学生进行爱国主义教育、发展创造性思维的极好材料。为此，我注意培养他们的兴趣，激发他们探讨的愿望。首先，我引导大家回忆“府院之争”及我国派十五万华工参加协约国方面作战的过程，着重指出中国也算是个战胜国。然后，又着意讲解在“巴黎和会”上中国领土被重新瓜分的辛酸历史，引起学生的兴趣，从而激发学生提出了如下疑问：“在第一次世界大战中，中国也是战胜国，为什么在巴黎和会上却被当作战败国被瓜分？”从而取得很好的激疑效果。历史教学中的激疑过程，是培养创造性思维的起点，教师在教学中要注意创设问题情境，有意识地设一些疑点。要让学生意识到时时有疑，处处有疑，使之“学则须疑”。人类历史的纷纭复杂，有无数启迪人们思考的问题，教师应当激发学生思考，以期探讨。

学会置疑，是启发学生点燃创造性思维的火花

教学中，一旦学生的疑点被激发之后，能把疑问的意思表达完整的却很少，所提问题一般较为零碎、杂乱乃至平庸、离奇。例如，在讲解“保路运动”时，学生对清政府将铁路收归国有的政策是卖国政策这一观点产生了疑点，但又表达不清。有的问：“清朝政府为什么要卖国？”有的问：“清朝为什么把铁路收归国有”？有的问；“四川人民为什么反对铁路收归国有？”等等。这些问题，从个别角度看，都比较简单，作为置疑要求，是低了些。出现这种现象并不奇怪，由一个疑点激起的发散性思维不会是一个模式。应当通过复合思维过程，让学生思路理顺，搞清哪些在教材中有现成答案，哪些值得研究，哪些不值得研究，哪些暂不需要研究，训练他们分析判断的能力，教学生掌握一些起码的置疑方式。置疑的方式是很多的，有横向的、纵向的；正向的、逆向的；求同的、存异的；分析的、综合的等等。例如，关于“铁路国有”的疑点，可以这样置疑：“铁路收归国有不正是体现了国家主权吗？为什么却说成是卖国的呢？为什么说成是帝国主义掠夺我国权利？”这就是层层递进式的置疑，更能点燃学生创造性思维的火花。再如，在讲“粉碎林彪反革命集团”时，我重点交代当时林彪选为党的副主席。并在党章中规定为毛泽东的接班人，按照逻辑推理，学生自然会提出：“既然是毛泽东的法定接班人，为什么还要迫不及待地‘抢班’夺权呢？”引导学生探索原因、主动认识历史背景。这种提问的质量较高，有利于开启思维机器，有利于创造性思维的形成。

善于解疑，是引导学生步入创造性思维的殿堂

解答疑难是一种复杂的思维过程，教师应当从学生实际出发，适当补充史实，拓展教材内容，提供背景资料，有意识、有步骤地培养学生分析、比较、综合、概括、抽象等各种能力，让他们能够准确地运用概念，合埋地进行推理，正确地作出判断，逐步形成从现象到本质、从局部到整体，从特殊到一般的认识历史的能力。一般说来，较为浅显的问题，可以让思维较差或较慢的同学发表意见。较为含蓄的问题，有争论的、难度较大的问题，要引导全体学生通过组织讨论、启发诱导等手段，使学生思维过程合理化。例如，在《抗日民统一线的初步形成》一节教学中，有学生提出：张学良是北洋军阀张作霖之子，又是蒋介石的重要将领，怎么会发动西安事变？这个问题是这一节的难点之一，为此，我除了引导学生看书、找出课文中给出的依据之外，还做了两项工作；其一是引导学生回忆电视剧《少帅传奇》和电影《西安事变》中的有关内容，如他的部下被我军俘虏释放见到张学良的片断，又如西安事变发生前夕，张学良会见为纪念“一二·九”运动一周年而举行示威游行的西安学生的场面；其二是补充了有关史实，如蒋介石给张学良、杨虎城两条“出路”：要么出战陕北；要么移帅福建、安徽等地。通过形象直观的影视和具体详实的史料，要求学生归纳出这样几个要素：一是张学良具有一定的爱国基础。这主要通过张作霖被日本人炸死，“九·一八”事变以后张学良执行蒋介石“绝对不抵抗”命令退入关内，大片国土沦入敌手，从而被人民骂为“不抵抗将军”的所谓“国恨家仇”得到说明。这是重要内因，即主观条件。二是我党竭诚抗日的主张为张学良所接受。1936年4月 6 日张学良在肤施（延安）与周恩来的会谈中，得知我党的抗日主张后，对他走上联共逼蒋抗日的道路具有重要意义。可见，我党的竭诚态度是张学良对蒋介石实行“兵谏”的重要客观条件，即主要外因之一。三是蒋介石排除异已的政策把张学良逼上了绝路。蒋介石亲赴西安督战，逼迫张学良、杨虎城选择他的所谓出路。其实这两条所谓出路全是死路。若进攻红军，将再遭惨败；移帅福建、安徽，将被蒋介石各个击破。这一铲除异已的奸险策略，把张学良、杨虎城逼上“梁山”，事变爆发乃成必然之势。这是又一个重要客观条件，即主要外因之一。以上这些分析与张学良本人在事隔半个多世纪后，首次公开接受日本记者采访中，关于西安事变起因的回答，完全一致。通过由表及里、由此及彼的对比分析，触及到历史问题的本质，锻炼了学生的思维机智，培养了创造才能，使学生逐步学会从内因和外因、主观和客观等多层面角度的去思考问题、解决问题。

不断存疑，是激励学生开发创造性思维的源泉

“存疑”，是创造性思维品质的一个重要特征。“学贵存疑”，也是我国的传统教学思想的精华。学海无涯，要不断进入新的境地，就必须常常“存疑”，保持浓厚的兴趣。应当指出，这种保留的疑问，具有整体联系的显著特点，在教学活动中能够阶段性和连续性的统一。相对独立的问题应当及时解决，如我国古代科学技术水平长期居于世界的前列，为什么到后来落伍了呢？《中俄尼布楚条约》是在中国方面让出了大片国土的情况下签订的，为什么却说是平等的条约呢？阿拉伯半岛位于西亚南部，为什么西亚以及北非等国家都叫做阿拉伯国家？等等。对于这些时空跨度较大，具有连续性特点的问题，应当步步存疑，设悬念，通过不断向纵深探索，达到整体的把握。例如，在教学《 鸦片战争》时，对鸦片战争为什么会失败的根本原因，大可不必过早解囊。鸦片战争虽然是一个完整的历史事件，但从中国近代史上来看，却只是开端，因而又具有连续性，应当通过以后对第二次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争的学习，逐步悟出连战连败的根本原因。还有些问题，一时不须解答清楚、也无法解答得完美的，也可以存疑。在《“五四”爱国运动》一节中，有学生提出：“五四”运动迫使北洋军阀政府释放被捕学生，撤销了曹汝霖、陆宗舆、章宗样的职务，拒绝在对德“和约”上签了，不是取得了彻底的胜利吗？为什么却说是反帝反封建取得了初步的胜利呢？这个问题质量较高，学生暂时还不明白“五四运动的胜利”和“反帝反封建的胜利”两者的联系和区别，可以存疑。待讲到《中华人民共和国的成立》一节时，明确指出：“从此中国结束了受帝国主义、封建主义和官僚资本主义长期统治的半殖民地、半封建的历史，中国人民成了国家的主人。”在这时引导学生回忆整个革命过程，与前面的“初步”照应起来，不仅能够使这一问题得到圆满解决，还使整个教学过程有机联系起来。历史教学中的“存疑”与其它学科一样，它根本的一点就是对原有知识的反思从而不断产生探索的愿望，不断形成新的发现，遵循由量变到质变的现律，不断形成创造性思维的良好品质。