上海市安亭中学　　朱 光 明

自从1972年美国的乔伊斯和韦尔发表的《当代西方教学模式》这一经典性的著作传入我国以来，中学历史教育界的专家和同行进行了大量的研究和实践，已见诸报刊或在区域内交流的各种模式（包括许多未以模式冠名而实际具有模式主要功能的中学历史教学方法或策略）如雨后春笋。其中不少模式因其科学性和适用性强得到广泛的推广应用，受到历史教师们的青睐，在三尺讲台上各模式发挥出独特的育人功能；也有一些模式在某校或某地区的小范围内试验成功，即将产生扩散效应。这可喜的现象已成为课程教材改革不断深入进行中的“一道靓丽的风景线”。

综观国内目前能够了解到的一些中学历史教学模式，它们已不是靠模仿套用的舶来品，而是从理论到实践上都已经基本成熟，并具备了教学模式应有的基本条件，对于课堂教学的改革有着十分重要的实用价值。本文拟对常用的中学历史教学模式作些浅略的分析，概括出它们所具有的共同特点及不足，希望能对各类模式的深入研究有所帮助。

1．合理性——中学历史教学模式的命名。

模式的命名是研究者们非常重视的问题，目前可见的中学历史教学模式的名称大多数定名合理，能简洁、醒目地体现出各自的基本特点，突出模式的主题，如“中学历史问题研讨教学模式”、“中学历史教学探究——发现模式”、“中学历史读议讲练教学模式”、“三环十步一反馈历史教学模式”、“中学历史方法指导与应用教学模式”、“中学历史合作教学模式”、“中学历史编卡教学模式”、“中学历史情景教学模式”等等，它们都给人以新颖独特、耳目一新的感觉。无论是引进的、改革的，还是独创的，合乎时代潮流蕴含着素质教育丰富内涵的模式名称无不受到同行们的注意，引发学习、研究的兴趣。

当然，不可否认，有的教师由于对模式的定位认识模糊，以至于把某种教育思想或教学原则、手段当作模式研究，造成命题上的错误，如“中学历史主体性教学模式”等，这种名称上的不合理性显而易见。所以模式名称的提炼必须慎重，力求确切、合理。

2．科学性——中学历史教学模式的教育理论。

比较成熟的中学历史教学模式大多数提出了构建本模式的教育理论或指导思想。设计者们都站在“三个面向”和“素质教育”的战略高度，吸收国内外先进的教育理论和具有推广价值的教学经验，审视当今国内中学历史教学的现状，特别是针对本地区或自己所在学校的教学实际，检讨不足之处与存在的问题，切实转变教育观念，跳出了“应试教育”的窠臼，使自己构建的模式能够适应21世纪高素质人才培养对历史学科的要求，能够适用于当前深入进行的课程教材改革的实际。他们根据培养目标确定教学目标。提出教学原则，大胆而又审慎地组织操作实验，并根据教学实效全面地对模式作出客观性的评价，初步形成自成体系的教学理论，有些已经逐步完善，日臻成熟。

虽说中学历史教材内容的复杂性决定了教学模式的多样性，然而各种模式的基础理论或指导思想大体上是一致的，综合起来有以下几个方面：

（1）立足于马克思主义的认识论。

几乎所有的模式都依据马克思创立的辩证唯物主义认识论的“两次飞跃”理论和“人的主观能动作用”理论。即指学生的认识要经过由感性认识到理性认识的第一次飞跃和由理性认识到实践的第二次飞跃才能完成；强调实践在认识过程中的作用的同时，还强调认识过程中人的主观能动作用，认为人的认识不是消极地、被动地反映外界事物。摸式的设计者们正是基于这种哲学观点，把教学的过程，作为学生主动参与学习的过程，并充分发挥主观能动性，以完成课堂“认识”的两次飞跃。

在课堂教学的师生关系方面，许多模式的设计者根据“外因是事物变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”的唯物辩证法观点，一方面要求教师积极创造帮助学生学习的外因条件，如形象生动地讲解、图文并茂的直观教具和多媒体课件的运用、启发思维的问题情景的创设等；一方面强调在教学过程中要努力调动学生的学习积极性和主动性，并把它视为能否圆满完成教学任务的决定性因素，从而在理论上确立学生在每一模式操作中的主体地位。

立足于马克思主义认识论的历史教学模式，必然经得起实践的检验。

（2）借鉴了三种心理学理论。

在各类型历史教学模式所依据的心理学理论中，人们比较多地借鉴了行为主义学派、认知学派和人本主义心理学派的理论。有些模式重视教学过程的外显心理现象和外部条件，引用了行为主义学派的理论；有些模式重视教学过程的内在心理过程和认知结构，引用了认知学派的理论；有些模式重视学习的需要、动机，强调“意向”，尤其是“情感”因素，引用了人本主义心理学理论。但在模式的构建过程中和教学实验的总结中，相当多的设计者并不局限于单一的心理学派理论。他们灵活地吸收其他学派的优点，尽量避免“从一而终的理论局限性，使自己倡导的模式符合学生心理活动的认识规律，兼收并蓄，从而在传统的心理学派理论上有所发展和创新。

其中比较一致的心理学发展性探索，是关于历史教学中学生非智力因素的研究和历史思维能力的培养问题。几乎每一个模式都谈到了如何引起学生学习历史的兴趣和动机，如何建立融洽的师生合作关系，如何推动学生进行发散性和创造性的思维等等，使模式的心理学理论更富有科学性，与当前素质教育的理论紧密吻合。

（3）充实了课堂教学的原则。

在各类模式的教学理论部分，都可以看到设计者关于模式所遵循或体现的主要的教学原则的阐述。其中部分原则是继承传统的，如因材施教原则、循序渐进原则和教学相长原则等等；部分原则是在继承中进行充实的，如启发性原则、主体性原则、德智统一原则等等；而有的原则是在教学改革的实践中进行了深入的研究后概括出来的新的原则，如民主性原则、反馈推动原则和发展性原则等等。

各模式中涉及最多和具有创新意义的教学原则有：

启发性原则——体现了教师的“主导”意识，将启发贯穿于教学的全过程；重视教学直观对学生的启发作用，有条件的已将计算机多媒体辅助教学引入历史课，迎合了启发性教学的“现代化”潮流。

主体性原则——强调在课堂教学中坚持以学生为主体，充分发挥他们自身已具备的思想素质、智力能力、独立性和自主性的作用，把学生树立“主体意识”和“学会学习”作为教师执教的最主要任务之一，并要求教师在备课和执教过程中始终把学生放在教学的主体地位。

民主性原则——要求教师面向每一位学生，建立起师与生、生与生之间平等和谐的人际关系，在相互尊重、相互信任和相互合作中完成教学任务。

发展性原则——教师要把教学的着眼点放在学生的身心健康发展方面，研究学生的认知障碍，尤其是学习心理方面的问题；激发学生的求知欲，推动他们在自觉地参与学习的过程中重视自身的发展，尤其是思维能力的提高和创新意识、创造能力的培养。

这些在教学理论上的一致认识，体现了“素质教育”思想已成为构建中学历史各类模式的灵魂，说明历史教学界的观念已经发生了深刻的变化。

3．适用性——中学历史教学模式的功能效用。

在中学历史教学模式的构建中，人们都十分注重模式的适应性（或称实践性）研究，力求使自己的模式能符合当前的历史课堂教学实际。有些经验丰富的教师还能根据特定的教学目标或不同的教学内容，设计出几种教学模式；适应学生的学习心理。以有效地提高教学质量。由于区域教学的客观条件存在着一定的差异，发达地区和一些中心城市的教学设施（硬件建设）比欠发达或落后地区先进得多，学生的“学力”前者更比后者要强得多，因此在构建模式的时候，也必然存在着一定的差异。然而不论是“发达”还是“落后”，大家对于模式功能效用的预先设计都能立足于“区情”，不脱离实际，不哗众取宠。

目前所见的各类中学历史教学模式，都是对教学的目标、内容、对象和客观物质条件作了全面的分析之后，从不同的侧重点着手构建的。它们有的偏重于促使学生系统地掌握知识，有的偏重于学生思维能力的培养，有的偏重于学生自学能力的培养，有的偏重于兴趣和情感的激发，有的偏重于程序的综合功效，有的偏重于整体或专题性的把握（如复习课模式）等等。应该说，它们是适应于历史教学的三大任务和丰富繁杂的教学内容的，其功能效用基本适用于我们课堂教学的实际情况。

4．灵活性——中学历史教学模式对教学内容的编排要求。

大多数中学历史教学模式与目前国内的几种新编中学历史教材的教学内容是相适应的，在一般情况下，无需增补或删减多少史实与史论，但在教学内容的编排上常常因为模式实施的特殊情况而有必要进行全面的或局部的调整组合，保持一定的灵活性。

比如用问题探讨型模式上课，我们往往要拟出一些综合性的问题供学生进行思考、讨论。它们的答案或是要从课文内容中概括出来；或是通过对部分史实作分析后推断出来；或是通过两个以上相近史实的比较，分析它们的异同点；或是通过若干史实的归纳找出历史发展的一些客观规律等等。因此，常常需要我们对教学的内容作一些适当的调整，一般是在章节内作局部的调整，有时也可以进行某一历史阶段的新单元重组。

又如开放拓展型模式的使用，我们需要组织一些旨在深化教材内容的参观考察活动。由于教学时间的限制和活动经费的问题，必须考虑把一册教材中那些地点相近的参观考察项目相对集中地进行先期教学，然后再安排一天或半天时间进行校外的参观考察，让学生把书本的间接知识与社会考察获得的直接知识结合起来。这样既提高了教学的效率，又节省了教学的时间。

5．协调性——中学历史教学模式对课堂师生关系的要求。

讲求师生关系的协调性可以说是每一个中学历史教学模式共同的特点之一。在比较成熟的模式中，教师“好为人师”的职业角色在于组建合作和谐的课堂人际关系，营造适合于学生“会学”历史的课堂教学环境，鼓励和推动学生积极主动地参与教学活动，并始终保持旺盛的求知欲和热烈而又融洽的氛围。教师成为学生学习的引导者，而不是灌输者；成为与学生共同探索的参谋者，而不是高高在上的“独裁者”；成为知识广博并讲求策略的指导者，而不是指手划脚的评判者。在师与生这对矛盾的统一体中，能使他们协调共进、“和平共处”的基础，在于师生之间的互相尊重和信任，而其中又以教师对学生的尊重和信任为前提。这一认识是许多模式特别强调的。

无论哪一种历史教学模式，无不要求教师努力创设协调的课堂师生关系，充分了解绝大多数学生对历史教学的要求，平等公允，善待“差生”（实际是一些行为与学力相对滞后的学生），让每一位学生产生学习的胜任感和共同的成功感，在愉快的反馈交流中进入教学相长的理想境界。

6．可行性——中学历史教学模式对操作程序的要求。

如果比较一下各类型的中学历史教学模式，不难发现它们各自在操作程序上的共同特点，即形式虽异但都切实可行，都能适用于一定的历史教学目标与内容，也符合现阶段教育体制下学生认识客观事物的一般规律。这得益于模式的设计者们大多是在教育第一线的实践家，或是善于总结提炼的历史学科教研员，他们对模式的操作程序都作过反复的推敲，并付诸课堂教学实践，“可行”的共性已为同行们认可，即便是最新潮的计算机辅助教学也不例外，因为国内相当广的地区都已具备或初步具备了应用的条件，“多媒体课件”、“人机对话”已经在相当大的范围内有了“知音”。

当然，在肯定现有各类模式的共同特点的时候，我们也应该看到在模式构建中的一些不足之处，特别是少数未经“实践→认识→再实践→再认识”过程的模式，因为缺乏课堂教学的反复锤炼，可信度不强，操作上困难；有些模式在实践上可行，但理论上的研究尚缺“火候”，仅是依据或引用外国XXX或XXX的心理学理论观点，并只在“舶来品”上作了点解释，没有或是少有自己的教育理论见解，空泛不实，有如国人乱戴“洋”帽之嫌；在教学内容的编排方面，有的完全是为模式而定教学内容，其编排使教师们有摸不着头脑之感，如适用于综合性复习或专题复习的“……比较模式”何以能常用于新课教学？在师生关系的处理上，有的模式“脉”没“切准”，在课堂实践时可能难以协调好师与生、生与生之间的关系，尤其是一些以自学为主的模式，其“药方”难调“应试教育”的痼疾”；在操作程序的安排方面，有的模式太“机械”化，缺乏调控的余地，正如有位教师所说的；“用XX模式上课，一堂课的内容花两堂课的时间也难完成。”此外，有些模式的功效也令人怀疑，拔得过“高”，“吹”得太神，总结应实事求是，让人可信、可学。

在中学历史教学模式的研究与推广中，确实已取得了可喜的成果，但那些需要我们重视的问题和不良倾向应该引起注意。我相信，只要历史教育工作者们重实践、忌浮躁，围绕素质教育这一主题进行积极的科学的研究，那么，利于学生创新精神和实践能力培养的各类模式定能不断改进，以臻完善，新的更加科学、实用的模式将会不断涌现。

摘自：《历史教学》2001.5.