【内容提要】基础教育课程改革应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，不是又一场“教育革命”；要让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观，但不能因此把知识放在“第二位”；要重视学生的直接经验，变革单一化的学习方式，但书本知识（间接经验）和接受学习仍然是中小学生主要的学习内容和学习方式；要确立学生在学习中的主体地位，因而更需要加强和改善教师的主导作用；要认真借鉴世界各国的经验，但提“中小学课程要与国际接轨”却应当慎重。
  以2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国基础教育新一轮课程改革正式启动。以政府行为来推进的本次课程改革，抓住了基础教育改革的核心，是为了适应时代要求，办好我国基础教育事业，落实科教兴国战略的一次重大行动。
　　在学习本次课程改革的纲领性指导文件《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）时，结合读到的一些有关本次课程改革的文章、专著和演讲稿，笔者对本次基础教育课程改革作了一些思考，现将一些肤浅的想法写出来，向大家请教。
　　　　一、这次建国以来课程与教学领域空前深刻的变革，应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，而不是又一场“教育革命”
　　本次基础教育课程改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次基础教育课程改革所未有的。《纲要》规定的新课程的培养目标，鲜明地体现了时代的要求，体现了党和国家教育方针的精神，既继承了我国基础教育课程的优良传统，又具有与时俱进的特点。为全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，全面实现新课程的培养目标，《纲要》提出了改革的具体目标、原则要求、工作方针及保障措施，反映出了深层次的教育思想观念的更新与变化，表明了本次课程改革作为一项巨大的系统工程的全面性和深刻性。现行课程体系的诸多问题和弊端，有的是长期以来试图解决但一直没有解决好的，有的是在社会和时代发展的新形势下新凸现出来的。这些问题和弊端确实是非改不可的。
　　但是，值得注意的是，在某些文章和讲话中，本次课程改革被描述成教育领域的一次“革命”，好像现行课程什么都不是了，原有优势“没有用”了，有的甚至说现行的教育和课程只是在“非人性地加工人”，教师在课堂上讲授书本知识是在“向学生舞动美丽的肥皂泡”，因而本次课程改革就成了“必然发生的革命”。至于说到科学的课程观、教学观，更是好像本次课程改革前广大教育工作者一点也不懂，什么也不知道，要来一个“启蒙运动”，如此等等。
　　我国当代教育史上有两次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“文化大革命”中的“教育革命”，其共同特征都是对当时的教育实行了根本否定。历史早已证明，这两次“教育革命”给我国教育事业带来了严重的甚至是灾难性的后果。1958年和“文化大革命”前的教育确实存在不少问题应当加以改革，但它凝聚和包含了人类在长期的教育实践中积累的、经实践检验被认定有效的积极成果，特别是解放以来逐步建立起来的制度、组织、队伍以及教育思想观念等，基本适应当时社会政治、经济和广大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客观规律。从根本上否定它，就必然地割断历史，也就必然地走向愚昧。
　　教学改革是一个历史的进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。庄子早在两千多年前就提出的“知无涯而生有涯”这一矛盾，决定了教学总需要不断地进行改革，在社会剧烈变革、知识迅猛增长的时期，尤其如此。但历史上教学的进步，又总是在较好地处理继承优良传统与改革创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决存在的问题，从而使自身完善起来，实现与时俱进。割断历史、否定一切，总会导致失败，使课程与教学的历史发展进程不可避免地走弯路。
　　对现行课程做出正确的、恰如其分的基本估计十分必要，因为我们既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革从哪儿改起。有一本书写道：本次课程改革“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变”[1](P1)。人们会惊讶，为什么早已是历史陈迹的说法今天又出现了？将现行课程定性为“学科本位”、“知识本位”，恐怕是经不起推敲的。因为经过百余年的变革，全世界几乎没有一个国家的课程简单是“学科本位”、“知识本位”的课程了，连盛行活动课程论的地方也是以学科知识课程为主，注重学生的能力发展，只是侧重点和程度不尽相同罢了。我国的课程经过长期的改革与建设，吸纳了广大教育理论工作者、一线教师在实践、实验中创造出的大量的宝贵成果，发展性教学理论、教学过程和科学研究过程结合的理论、学生主体理论等理论，开发智力、利用和培养非智力因素、发展个性等要求，都先后提了出来，地方（乡土）课程、活动课程、选修课程、社会劳动实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行课程和教学体系中都已经逐步占有了一定地位。如果再以活动课程论批判学科课程论所用的“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然不合适了，这样估计现行课程至少是不准确的。
　　我们要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题，课程本身的问题存在的面有多大，对问题存在的程度应做出怎样的估计，课程实施中的问题有哪些是课程本身的问题所引起的，哪些问题则主要是由其他因素造成的而与课程无关？不该把什么问题都说成是现行课程造成的，不该把本来不是课程的问题当成是课程问题。《纲要》指出：“基础教育课程建设也取得了显著成绩”，但是，我们似乎缺乏对现行课程的成绩做出具体分析，应当肯定的“显著成绩”究竟在哪里？现行课程究竟有没有值得肯定的地方？如果先前的课程改革真的没有什么像样的成果和经验，广大课程工作者和实施课程的一线教师真的没有做出什么积极的贡献，那么，现在各条战线上的建设者包括正对现行课程大肆口诛笔伐的年轻教授们的学识基础都是从哪里来的呢？
　　课程与教学改革是必须坚持的，特别是在社会发生深刻变革的时期，但是不能搞什么教育革命。课程与教学领域的改革的正确原则应当是扬长补短、长善救失，使之不断完善，使之符合时代要求，而不应对现行的课程与教学加以根本否定。以启发式教学为例：它源于孔子“不愤不启，不悱不发”的正确教学思想，又吸收了西方众多教育家反对“注入式”的主张，毛泽东主席早在上个世纪30年代就加以倡导，建国以来，在中国大地上逐渐成为千百万教师成功的实践，它与本次课程改革倡导学生主动参与的精神也十分一致，是值得继承的。再以课堂上组织学生对关键性的疑难问题展开小组讨论为例：这种形式在文革前的中小学课堂上就比较普遍地采用过。改革开放后我国引入梅尔·爱因斯科的“面向每个学生的学校”，在课堂上开展了多种形式的合作和交流活动，这和本次课程改革提出的教学要求也是一致的，完全可以加以继承。没有继承就没有发展，事实上，如上所说，这次课程改革所倡导的许多积极的内容和方法，都不是凭空而来的，它们或者是实践群众已有的创造，或者是在实践中孕育了这种苗头而加以理论提升的。
　　还有一点应当说及：既然不是疾风暴雨式的革命，而是使课程不断完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就应恰当地掌握。由于课程改革的复杂性，单就课程是要在千万所学校里由千百万教师来实施这一点说，改革就要充分考虑到各种必备的条件以及准备这些必备条件所需要的最起码的时间（如对教师进行一轮培训所需的时间）。有效的改革究竟迈多大的步子好，步子多快才合适，都要冷静地、实事求是地进行决策，而绝不能以为现行问题严重、必须尽快解决就可以不顾及必要的条件了。“欲速则不达”，历史经验表明，往往不仅是“不达”，而且还会“反弹”，而反弹的结果则是使原有问题更严重，更加难以解决。
　　　　二、让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观是完全必要的，但不能因此把知识放在“第二位”
　　《纲要》指出新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，同时明确规定“要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育的针对性、实效性和主动性”，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这些规定和要求十分正确，不仅针对现行课程存在的问题和弊端，明确了改革的方向，而且也继承和发扬了我国课程重视教育性和重视基础知识的优良传统。各门课程的课程标准（实验稿）对于本门课程的目标与功能也都从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个方面做出了明确的规定，从而有利于切实提高新课程引导和促进学生全面发展的功效。
　　但是，在如何看待知识和情感态度价值观的关系问题上，当前有一种说法：知识重要是重要，但比较起情感态度价值观来说，只能是第二位的。这一观点值得商榷。在当今知识的地位不断得到提升的知识经济时代，课程与教学中知识的地位难道反而下降了？如果这种说法成立，人们不禁要问：养成情感态度价值观难道可以不以知识为基础了吗？
　　如何认识和处理传授知识与进行德育的关系，如何认识和处理传授知识与促进发展的关系，一直是课程与教学论中重大的理论问题，也是中外教育史上历次课程改革中都受到关注的重大的实践问题。由于在存在阶级的社会里教育具有一定的阶级性，任何一个时期的教育都把德育放在重要地位。近代教育科学、心理科学又进一步论证了教学的教育性，论证了教学对学生心理和个性的发展功能。但是，在课程与教学中，处理好传授知识与进行德育的关系，处理好知识与发展的关系，又一直是不大容易做好的事。我国现行课程存在的一个突出问题就是没有解决好这个关系问题。不是现行课程不主张在传授知识的同时使学生受到教育、获得发展，指导现行课程的有关文件虽然没有用价值观这类词语，但对培养和发展学生的爱国主义精神以及提高思维能力、分析问题解决问题能力等等也都有明确的规定和阐述。然而在实施过程中，往往只停留在学生认知知识的层面上，对情感态度价值观的培养不到位。造成这种情况的原因是多方面的。就课程本身来说，课程目标对培养情感态度价值观的规定往往失之于笼统，不好操作，不便实施，在实施上又缺乏行之有效的办法。当然，这也与教学思想有关，在对极左思潮下德育压倒一切的错误做法进行批判之后，也容易走向另一极端。
　　心理学告诉我们，认知是情感态度的前提，而价值观则是知识被内化上升为信念而形成的。因此，情感态度价值观都是以知识为基础的。现代社会所需要的“四有”新人的情感态度价值观更是建立在现代科学文化知识的基础之上的。一个对历史、对社会、对自然科学无知的人，会有深厚的爱国主义情感、正义感和社会责任感吗？会有正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观和价值观吗？知识也是课程目标所强调的能力（包括学习能力、生存能力等等）的基础。本次课程改革强调的让学生学会学习正是以掌握知识为基础才能形成的，而且也只有在学习和掌握知识的过程中才能真正学会学习。至于知识中的程序性知识更是直接构成能力的一种要素。因此，要真正体现本次课程改革的精神，实现新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用，绝不能把掌握知识看成是第二位的事。根据时代的要求和新课程的培养目标，知识、情感、态度、价值观都是重要的、缺一不可的。它们和谐而全面地发展构成了个性全面发展的内容，而且它们之间又互相促进、互相强化、从而使学生个性得到全面发展。完全没有必要区别它们谁第一谁第二。如果按先后、层次和内在规律性联系来划分第一第二的话，知识作为基础倒是应当排在第一，但是为了避免简单化和片面性，也不必这样做。现行课程的问题并非强调知识过了头，而是在很多地方、很多时候浅薄地看待了知识，以为只要让学生在认知层面上掌握知识就足够了，忽视了能力、情感、态度、价值观的养成。这是对课程功能认识上的片面性。现在进行改革，是要改革知识传授（学习）的内容和方法，进一步加强它，如果把知识排到第二位，削弱它，是很容易引发新的片面性的，其后果是和本次课程改革的要求相悖的。

　　往深一层说，我们对知识的认识要避免肤浅化，要看到人类在长期认识和改造自然和社会的实践中形成和积累的知识，是一个“百宝箱”。它不仅仅包括被划分在各学科体系里的概念、原理、公式、法则，而且蕴涵着人类各种丰富的情感和精神，蕴涵着崇高的思想、德行和自然与社会之美。知识从表层上看，它可以是在描述事物是什么不是什么，可以是在论证事物为什么会是这样不是那样，可以是在揭示事物之间的联系和关系，还可以是说明该怎么做和不该怎么做，但无论哪类知识之中，都渗透着统率具体内容的思想观点和方法论。教师传授知识，就是向学生打开这个“百宝箱”，让学生不仅去认知知识，掌握知识，而且引导学生去体验其中的情感，领会其中的思想，欣赏其中的美和学到一定的立场、观点和方法。这就如同从马克思主义著作中不仅能学到书中所讲的道理，而且还能学到蕴涵其中的正确的立场、观点和方法一样。这样来认识“知识”和“传授知识”，就会使教学上升到一个新高度，而这也正充分体现了知识本身的教育力量和传授知识的教育价值。
　　　　三、学生的直接经验应当重视，学习方式单一化应当变革，但书本知识（间接经验）和接受学习仍然是中小学生主要的学习内容和学习方式
　　加强课程与学生生活的联系，是本次课程改革在课程内容方面提出的要求之一。新课程强调关注学生的经验，在课程结构中增设了经验课程，在课程实施中“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，强调“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，这些正确的规定针对了现行课程与教学存在的某些问题与弊端，有的放矢地提出了解决问题、克服弊端的原则与思路，高度集中了广大教师的智慧和在教学实践中创造的行之有效的经验，深刻反映了教学客观规律和知识经济时代到来所引发的变革课程内容和学习方式的客观要求。现行课程与教学确实较少关注学生的直接经验，没有让学生充分地动脑、动手、动眼、动口，也很少给学生留下动脑、动手、动眼、动口的时间和空间。学生学习书本知识（间接经验）时往往脱离他们自己的直接经验，在接受书本知识时往往未能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。这样学生对书本知识只好生吞活剥，呆读死记，不能真正理解，更不能把书本知识运用于实际。由于教学方式和学习方式单一化，即使学生掌握了书本知识，但学习效率和教学质量都难以提高，更重要的是不利于培养学生的创新精神和实践能力。至于普遍存在的机械性接受学习和机械训练过多的情况，更是严重地扼杀了学生的创造性和主动性。因此改变课程内容和教学方式、学习方式是十分必要的。
　　但是，在宣传和倡导重视学生的直接经验和变革教学方式、学习方式时，有一些主张却值得思考。例如有人强调学生获得直接经验的重要性大于获得间接经验，主张变革学习方式就是要由接受学习转变为探究学习。照这类说法，中小学生就不应当以学习书本知识为主了，探究学习就应当替代接受学习而成为中小学生主要的学习方式了。
　　中小学生在学校要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主，还是以直接经验为主，这本是一个常识性的问题。人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一是教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明，通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来。新生一代受教育的专门机构——学校出现之后，它一直是学生读书的地方。所谓读书就是学习书本知识，学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说则是间接的经验。如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要；而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。当然，直接经验对学生来说也是重要的，上文已经提到，忽视学生的直接经验，不仅直接妨碍学生的发展，让学生学好书本知识也是困难的。因此，我们在课程与教学中要尽可能使学生多获得一些直接经验，可以减少一些书本知识的分量，降低一些书本知识的难度，腾出时间和空间保证学生去获得必要的直接经验，并引导学生把直接经验与间接经验、书本知识相结合，培养学生搜集和处理信息、独立获取知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力，让他们的情感得以陶冶，态度得以端正，价值观得以正确养成。但是学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验，因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识深度受到很大局限。夸大直接经验的意义，单单或主要地依靠直接经验是达不到《纲要》提出的培养目标的。
　　既然学生学习以间接经验为主，那么接受学习就不能不成为学生主要的学习方式。理由很明显，探究学习再好，但学生上课时间是常数，如果以探究学习为主，在义务教育的九年时间里，学生所学的知识只能是所要求的几分之一甚至是几十分之一。现行课程存在的非改不可的地方，并不是不该以接受学习为学生的主要学习方式，而在于学生的学习方式单一，把接受学习当成了唯一的学习方式，而且更严重的是，机械性接受学习在很多时候、很多学校成了主要的学习方式。本次课程改革针对这个问题鲜明地提出学习方式要多样化，要让长期以来不被重视、不占位置的探究学习成为学生的一种重要的学习方式。为了更有保证地让学生学会学习，在课程结构上也将研究性学习作为从小学到高中都必修的综合实践活动课程的内容之一。多样化的学习方式、多样化的课程类型以其各自所长的功能互相补充、互相促进，从而使学生在扎实掌握终身学习所必备的基础知识、技能时不仅仅停留在认知的层面上，而且在情感态度价值观和学会学习上都得到充分的发展，特别是使他们的创新精神和实践能力真正得到培养和提高。需要指出，不要以为接受学习就必然使学生处于被动状态。文革前17年和改革开放20余年中，大批学生通过以接受性为主的学习方式获得了生动活泼主动的发展，有力地证明了接受学习绝不能与被动学习划等号，更不能与死记硬背相提并论。接受学习中的学生同样是学习的主体，他要自己听，要自己看，要自己想，要自己主动地参与。学生主动参与、乐于探究、勤于动手的精神，在接受学习中同样应该而且也能够得到贯彻。关键在于教学能否真正调动学生的积极性和主动性。如果学生没有学习的积极性和主动性，就是在研究性学习中也会是被动的。应当看到接受学习方式的短处和局限，它容易使学生处于被动接受的地位，因此，如何在接受学习中发挥学生的主动性就更有难度，也就更需要我们在改进和提高接受学习上下功夫。总之，我们在反对过去学习方式单一化这种片面性的时候，不要走向另一种新的单一化和片面性，显然那绝不是本次课程改革所要追求的。
　　　　四、学生在学习中的主体地位必须确立，因而更需要教师发挥主导作用
　　本次课程改革针对现行课程与教学中不重视发挥学生主动性的问题，强调要确立学生在学习中的主体地位，力求改变在教学中学生的被动、他主状态，充分激发学生的学习积极性，培养学生的独立性和自主性。学生作为学习活动的主体，如果他自己不愿学，不想学，不能学，不会学，不肯学，是注定学不进、学不好的。这一点，任何一位有实践经验的老师都会有亲身体会。教学论从理论的高度也早已对此进行过论证。本次课程改革中不少专家学者又引用建构主义理论、自主学习理论进一步阐释了学生的主体地位。
　　但是有人主张教师起主导作用的说法已经过时，“主体主导说”解决不了问题，既然要学生自主学习，教师只能起促进作用，即促使学生潜能由潜在状态生长为能力，认为教师规范学生的学就势必造成对学生的束缚甚至会扼杀学生的自主性。这就提出一个问题：是不是在教学中确立学生的学习主体地位就可以不要教师起主导作用了呢？要实现正直意义上的自主学习，教师的主导作用是可以取消或削弱呢还是必须进一步加强和改善？这是推进课程与教学改革难以回避的一个重要的理论和实践问题。
　　我们认为，学生的主体地位恰恰是在教师主导作用下确立的。教学中学生的自主学习是以教师发挥主导作用为前提和条件的，取消了教师的主导作用，学生的自主学习便不能存在，学生在学习中的主体地位便无从谈起；相反，越是充分发挥教师的主导作用，学生的自主学习就越能真正实现，学生的主体地位就越有可靠保证。教学过程从某种意义上说是教师作为教的主体进行教的活动，学生作为学的主体进行学的活动，二者同时发生、交互作用的过程。教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教便没有任何意义；而没有教师作为教的主体的教，学生的学不仅难以保证正确的方向，而且难以保证应有的效率，这种自发和自流状态的“学”也就不是在教学中的学了。在教学过程中，教师的主导作用表现为指导和规范学生的学，从而促进学生的学，具体地说，教师要为学生学习创设情境，激发学习动机，提供学习资源和条件；确定方向，选择内容，教给方法；根据社会、国家意志向学生提出要求，督促和管理，使学生的学符合社会的要求，符合学校教育的培养目标。古今中外大量的经验教训告诉我们：学校中学生学习的最主要特点，就是有教师教，有规范，有指导。《纲要》明确提出的新课程的培养目标和更新内容、改善结构等要求，便是为教师规范学生学习提供主要依据和标准。这与学生自主学习不仅不矛盾，而且恰恰相反，会使自主学习因有了正确方向指导和规范而富有成效。
　　了解一些课程与教学论历史发展的人都知道，在教师主导性与学生主体性关系问题上，“传统派”与“进步派”进行了历时百余年的论争，“传统派”的“教师中心论”有其合理的部分，但它过分夸大了教师的作用，抹煞了学生的主体性，“进步派”准确地抓住了“教师中心论”的问题，在尖锐批判“教师中心论”的片面时，却走向了另一种片面性。其“儿童中心论”贬低了教师的作用，把学生的主体性与教师的主导作用绝对地对立起来，苏联的教学论和我国解放后的教学论在批判实用主义和“儿童中心论”时，又对学生的主体性承认不够，也犯了“非此即彼，非彼即此”的形而上学片面性的错误。我们不应重蹈覆辙，要用辩证唯物主义的观点和方法来正确认识和处理教师主导与学生主体的关系，看到他们既对立又统一，因为有对立的一面，所以不能用一个取代另一个；因为有统一的一面，就要使两者互相结合和促进。据此，教师的主导作用因确立学生的主体地位不仅不能取消，不能削弱，反而必须加强。我们要改革的是教师在发挥主导作用中的缺点和流弊，是要改善它，而不是否定它、削弱它。改善教师的主导作用，首先要在认识上克服片面性，不能把它与学生的主体性对立起来，同时要努力提高教师的思想和业务素质，以保证其胜任主导作用，还应当不断研究和改进发挥主导作用的具体形式，不断提高主导作用的水平和功效。
　　本次课程改革要求师生之间建立民主平等的关系，彼此应当学习和合作，这也正是建国以来历次课程改革所一贯倡导的。但是师生在人格上和社会地位上的平等并不等于教师可以不对社会和学生负特殊的责任。作为教育者的教师不能把对自己的要求降低到中小学生同一水平上，教师和学生虽然都是主体，但在教与学的关系中，两者不是也不应该处于一个层次上。教师需要、在事实上也必然地发挥着主导作用。顺便提一下，对现时流行教师应当“由什么什么转变为什么什么”的说法应当以严谨的态度加以斟酌，以防止新的片面性。例如说“教师应由知识的传授者转变为学生发展的促进者”，尽管教师不应当仅仅传授知识，主要是促进学生发展，但是教师促进学生发展却主要是通过传授知识来进行的，教师当然应是知识的传授者。承认这一点，还可以据此对教师的知识素养提出应有的要求。现在有人提出只要会组织合作学习，教师懂不懂学科知识都可以，甚至还有人夸口说他虽然没有专门学过各学科专业知识，但可以胜任中学任何一门课的教学。果真如此，那么我们的中小学便可以毫无愧色地误人子弟了。记得文革中曾出现过文盲教小学语文课的“笑话”（教师本人不识几个字，课堂上读课文让学生读，教生字让学生教，学生不认识的字再让学生查字典），难道这等悲哀的故事还应当再发生吗？
　　　　五、要认真借鉴世界各国的经验，但提“中小学课程要与国际接轨”却应当慎重
　　本次课程改革中，专家学者对世界各主要国家的中小学课程进行了大量的比较研究。借鉴外国的经验，对推进我国的中小学课程改革与建设有着重要意义。在刚刚过去的20世纪里，世界范围内大规模的基础教育课程改革至少有三次，特别是80年代以来世界上许多国家和地区都在大力推进课程改革，而且都把课程改革提到增长综合国力的高度上认真加以对待。当前值得注意的是，近代教育史上一再出现的课程改革中的“钟摆现象”又一次凸现出来。所不同的是，一些国家课程改革的理念是由学科中心向儿童中心摆动，而另一些国家的课程改革却由儿童中心向学科中心摆动。这表明一些国家在走了很长时间的学科中心的道路之后，脱离学生的生活和经验，忽视学生的需要、兴趣、爱好的问题突出到了必须加以解决的地步；而另一些国家在搞了多年的儿童中心主义之后，学生知识基础不能符合社会要求的情况也严重到了必须改变的程度。这种带有规律性的“钟摆现象”正好反映课程是既要考虑社会的需要，又要考虑儿童的实际，还要考虑学科本身。社会、儿童、学科知识是构成确定课程目标来源（或依据）的要素，重要的问题在于课程如何在社会、学科和儿童之间找到最佳的结合点，把握好这三者结合的最佳适度，实现这三要素历史的具体的统一。“钟摆现象”其实是课程发展的一个内部动因，世界范围的课程改革正是通过“钟摆现象”不断调整而得以推进的。世界各国在课程改革中的创新和进步，我们应当很好重视并加以认真研究、认真学习。但是不能说国际上流行的东西就都是科学的。即便是其中很好的、很有价值的、很正确的东西，我们在学习汲取时也还必须结合中国国情，必须充分考虑本国的社会文化背景和学校与教师队伍的发展水平。照搬虽然省力气，但再好的思想、理论和办法，不从中国的实际出发照搬过来，都不会有好结果。大到中国革命的历史实践，小到课程教学改革，概莫能外。
　　近一段时期，有一种提法：“中小学课程要与国际接轨。”并且以此作为本次课程改革的一项目标。诚然，经济全球化是当今世界经济发展的大趋势。在国际贸易以及与国际贸易有关的领域里确实要与国际接轨。开放是我国的基本国策，为了加强国际交流与合作，我们在政策法规、机构设置和运作机制等等方面要充分考虑如何有利于与外国沟通，而不把自己封闭起来。在教育领域，我们也要积极进行国际交流与合作，但它终究与经济领域不同，特别是许多教育内容涉及意识形态，具有社会上层建筑的性质，一般地提与国际接轨恐怕是不妥的。而且，我国中小学教育面临诸多的问题，与国际接轨恐怕并不是当前急需研究解决的。更重要的是，笼统讲与国际接轨，是一下子讲不清楚的，什么叫接轨？该在哪些方面接轨？如何接轨？世界上中小学课程并不是只有一轨，我们跟哪一轨去接？……许多问题需要很好地研究，还是慎重些为好，否则容易在人们的思想上造成混乱，特别是如果这样提是为不顾国情地照搬外国找一条堂而皇之的理由，那就更不应该了。
【参考文献】
　　[1]　朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[C].北京：北京师范大学出版社，2002.