【内容提要】后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻影响。在后现代教育思潮中，“对话”成为后现代课程的重要主题词。本文围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”、“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”予以探讨。
【摘  要  题】课程探索
【关  键  词】对话/后现代/课程
  后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这丰富了人们对教育的认识。与后现代主义“反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异。但在众多的差异中，许多有识之士在后现代课程上却发出了同一个声音——“对话”。他们的观点将渗透在本文之中，此不多述。对话已成为后现代课程的重要主题词（当然绝不是唯一的主题词）。本文将围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”加以探讨。
　　　　一、课程的后现代转向
　　要探讨后现代课程范式中的对话首先可从后现代课程论的理论渊源谈起。课程的后现代转向首先是基于世界观、真理观的最根本、最本质的转变。现代范式中，整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完美的、稳定的、封闭的机械系统。在这种封闭的、机械的宇宙观中，机器的隐喻统治了现代的心灵，不仅物质宇宙，而且社会、动物，甚至人类都被视为机器的不同种类，缺乏任何生命的冲动。20世纪60年代随着相对论、量子力学和混沌理论的产生，后现代的科学范式产生了。宇宙被视为由形形色色的力量、进化和非稳定性，由有序和无序之间的复杂辩证法建构。变化和时间的概念将不稳定和无序引入世界，同时也造就了更为复杂形式的秩序。后现代脱离了绝对的确定性，拒绝固定的不可变动的秩序和绝对真理的观念，从而支持了演化着的复杂性和可能性的概念。它打破机械主义和机器隐喻，肯定了有机论和生物学模式，从而从一种自我封闭和不可改变的宇宙观转向了一种始终存在着变化和演化的开放的、自组织的、动力学的宇宙观。伴随着世界观、宇宙观的转向，在教育、课程领域里也开始了其后现代转向。
　　在现代科学范式影响下，教育、课程领域同样运用了物理学模式。这就自然地排除了“相互作用”的概念。对于课程而言，这是具有破坏性影响的。杜威和皮亚杰曾说过，相互作用是成长的核心。然而，在物理学领域是没有成长概念的，即使讲到“相互作用”，也仅仅指受到外力而产生的机械运动。后现代开放的、以生物学为导向的模式，视学习的过程、教育和课程具有生命系统的特征——相互作用。系统中各个组成部分不再被视为相互孤立的因素而是相互联系的整体。这里的相互作用可以理解为学习者与学习环境（包括教师、文本等）之间展开的相互作用的对话。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.201）课程这样一个开放的系统是通过对话来保持其鲜活生命力的，也是通过对话与外界进行物质和能量交换和转变的。也就是说，后现代课程的开放性内涵体现在对话的关系之中。
　　伴随着宇宙观、科学观的后现代转向，在知识观方面，也从现代的“检验的知识论”转向“经验的知识论”。“检验的知识论”是一种实证主义的知识观，它认为知识、真理是先验性地存在于与生活经验相脱离的领域之中，主体的个人经验于它毫无意义，因此可以说这是一种旁观者的知识观。它不需要学生把个人的经验带入课程中来；它也没有赋予个人经验以意义。这种知识观既不寻找也不尊重多重观点、自觉假设或个人主观化。知者主体被边缘于被知的客体之外。但是，后现代范式的知识观，不再将知者边缘于被知者的中心之外，而是将研究的集点转向被知者与局部知者之间的相互作用，并且认为个人的主观意义形成了个人经验的核心，并在转换的过程中提供一种经验的认识论。因此可以说这是一种“经验的认识论”。这种经验认识论要求我们把个人的经验纳入课程中来，并且这些经验成为我们认识世界、形成认知的重要构成部分。对话正是调动个体经验进入课程的有效方式，正是个体认识自我与世界的重要途径。对话成为后现代课程不可或缺的组成部分。
　　　　二、后现代意义上的对话
　　对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。但是，后现代范式中的对话具有后现代的特征。
　　首先，后现代对话具有开放性和启发性。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。在现代范式中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。如我们一直提倡的苏格拉底的提问法，“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.33）后现代意义上的对话充分体现了后现代开放、进步的特征。罗蒂(1980,1982,1989)发展了对话交往的概念，并将它与伽达默尔(1975)的“开放”的会话概念所代表的那部分诠释传统联系起来。这一会话超越了现代主义哲学的主客观论，其中客观与主观彼此联系，失去了绝对的对立。这就意味着对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。“逻辑分析在于‘证明’一个观点或概念是正确的还是错误的，而描述则在我们所理解的与我们不理解但为其所吸引的之间的协调。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.184）因为不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永无休止地进行下去。
　　其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。如果对话仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。后现代对话强调对话者之间的相互理解。当代著名的解释学家伽达默尔认为，“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只能从某个特定的‘视界’(horizon)来理解世界，该视界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.119）可见，对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。正如杜威所言，反思使我们对经验进行批判性的、多种的、公开的考查，即将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的经验网络。而且他认为这种反思还具有回归性。它一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中、在与他人、文本的对话中，又重新成为我们反思的对象。因此只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义。
　　　　三、对话者及其关系
　　　　1.对话者及对话类型
　　后现代课程中的对话者包括教师、学生与文本。他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。在本质上，一切对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者自身。
　　　　2.对话者的角色扮演
　　现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者；学生是非权威、听众、被动者。后现代课程中，对话关系的建立要求改变传统的这种角色扮演模式。弗莱雷(Paulo  Freire)指出：“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(student-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.31）多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互运合作。包华士认为，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员；学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。（注：顾明远.孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.）
　　不论是弗莱雷的“教师学生”、“学生教师”，多尔的“平等者中的首席”，还是包华士的“生态圈管理员”，后现代课程中，教师和学生都一改传统的面貌，而以新的角色身份出现，新角色要求他们有新的角色扮演。对话对教师素质提出了更高的要求，教师要既能平等地接受与理解学生的见解，又能高屋建瓴的指导学生推进学习进程。学生在对话中则更充分、更自由地发表自我见解，发挥自我能动性；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。对话过程中新型师生关系形成了。
　　　　3.对话者的关系
　　对话者的不同角色与对话活动生成对话者之间的关系。后现代课程所希望产生的对话者关系，改变了传统的师生关系理解。史密斯认为新型的师生关系是一种互联身份与互为因果的关系：“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.198）多尔则认为后现代全新秩序的引入将使师生关系发生巨大变化。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩(1983)所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.5-6）总之，后现代课程中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系；而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系等。互联身份与互为因果的关系、教学相长的互惠式关系在后现代对话中体现得淋漓尽致。
　　对话者的内在关系是在对话过程中形成的。现代课程中，教师权威的建立主要是靠外在力量，如师道尊严等，来形成和维持的。教师一走上讲台，就具有权威性，而且这种权威是不可动摇的。后现代主义反对权威，反对传统；那么，对话者关系中还存在不存在权威呢？多尔认为；权威存在于情境参数之中，控制来自情境参数之间相互作用的自动或自我控制；真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。也就是说，教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的对话产生的。
　　　　四、对话的展开
　　　　（一）人与文本的对话
　　人与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”（注：王岳川.现象学和解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999.236）正因如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程。文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证、丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。“尽管文本解释的手段是方法论的，但它的目的却是本体论的。”“文本的‘所指’是一个意义世界的投射，读者从文本中接受一个新的存在模式，扩大了自我反思的能力。”（注：王岳川.现象学和解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999.241）所以，文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。

　　　　（二）师生之间的对话
　　1.对话的前提。对话的形成需要一定的前提条件。“弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”（注：黄志成、王俊.弗莱雷的“对话式教学述评”[J].全球教育展望，2001,(6).）当然，对话还需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。从权力角度来看，对话真正需要的是权力的分享。福柯说，“‘对话’的性质是受实际的权力所制约的。对话中所谓的‘真理’，其背景乃是视之为‘真理’的社会架构。”（注：钟启泉.从结构主义看后现代课程论[J].《全球教育展望》，2002,(10)）“后现代主义的权力概念则摆脱了韦伯的技术效率和社会控制的思维框架，例如，福柯(Foucault  1980)指出：权力是通过对话来行使的，对话的结构可以为组织的下级或边缘人员提供发言的机会，也可以使他们没有发言权。”（注：程晋宽.论后现代视野中的教育督导政策的变化[J].民办教育动态，2002,(10).）据后现代主义的权力观，教育就是要在教育组织生活中为人们提供平等对话的平台，而不是发布行政长官式的命令；要为他人的参与和发表意见提供和创造条件从而使师生共同参与到对话中来，共同分享知识和权力，共同决策与认同。
　　2.对话目标的确定。教育总是要达到一定的目标。后现代课程中，对话的目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者交互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我的意识、反思和超越。即后现代意义的对话观视对话为一种精神、一种思想，而不是达到任何外在目的的手段。说它是手段，因为后现代课程所要完成的目标通过对话来完成。后现代课程中，目标并不是一开始即由教师确定好了的，而是师生在对话过程中共同逐渐形成的。在对话者之间、在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。
　　3.对话的展开与深入。对话过程需要师生把个体的生活经历参与到对话中来，并且通过对话进一步把经验转化为知识。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.9）在个体经验参与对话的过程中，还需要把大家的共同经历进行理论加工。“对话或教学的根本目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）个体通过经验的参与、知识的转化、理论的加工，逐步把它们内化成自己的思想、认识、价值观等等，从而获得个体的提升。
　　后现代课题观强调差异、强调多元化，但他们也认识到“不顾及所有参与者之间的差异的意义和影响而一味接受差异，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异之中。假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问问你是怎样不同于我、你的不同怎样反映出我与你的不同之处，即我要了解你就得自我反省——不进行这类交流，你我便仅仅作为两个互不相干的孤独者存在。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.199）如果都是一家之言，各说自话，那就不能构成对话。因此，对话要求深入下去，否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。这“需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。（注：汪霞.从结构主义到后结构主义：教育观的演变[J].全球教育展望，2001,(12).）不断的质疑，不断的解疑，课程在这样不断的对话中延向无限的探索。
　　　　（三）自我对话
　　要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒的意识到现在的存在状态。现在的我是有别于过去然而又不完全脱离过去的我。因为，现在的我不是突然出现的，它有一种个人经历的沉积和文化的积淀，是一种从过去到现在的历史性延伸，同时这种延伸也指向未来，使自我更清醒更理性的规划未来。
　　自我对话同时也是完全开放的，它也应该是在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。因为，自我的意义是在与他人的关系之中产生的。一个完全脱离与他人关系的自我是不存在的，毫无意义的。“我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想像的角度出发才能考查现实。自我和现实存在于关系之中，这是杜威和怀特海都指出的一点。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.84）自我对话所需要的对自我的清晰的意识是在与文本、与他人的对话中产生并确立的。“文本解释使我们重新看到了这个世界，开始了自我回归，自我认同，自我理解的过程。”（注：刘放桐.《现代西方哲学》（修订本）[M].北京：人民出版社，1990.784）在与他人的对话中才会发现自我与他人的不同之处。自我的反思就是对自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追问。史密斯认为：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）通过这种对话关系，在人与人交流、交往的过程中，在自我反思的基础上，个体确立既不同于他人又与他人紧密联系的关系网中的自己。
　　自我的对话不仅包括自我对过去之我的反思性理解，在与他人对话中进行反思性理解，还包括在这两种反思的相互作用中反思理解自我。多尔说：“如布鲁纳所言：‘教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。’这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”，“我”不同于过去的我，也不同于他人，我成为我自己。不仅知道我成为我自己，而且知道我为什么成为我自己。
　　　　五、对话的意义生成
　　1.对话本身的意义。对对话不能简单理解为教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还应有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。弗莱雷说：“为了理解对话的实践意义，我们不得不抛开把对话简单地理解为纯粹是一种技巧的想法。对话并不表示某种我想精心构建且需借助另一个人的才智才能实现的虚假途径。相反，对话的特征表现为认识论关系。因此，在此意义上，对话是一种认识途径，并且绝不应该被看作是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹的策略。我们必须把这一点弄得很清楚。我进行对话，并不一定是因为我喜欢另一个人。我进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是其个体性特征。在此意义上，对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）不仅如此，对话本身的发展就带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。”（注：金生.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997,133.）真正意义上的对话不是一层不变的程式，而是思维与情感的流动之河。对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出新鲜的见解；对话使人与人之间更加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身。
　　2.对话生成的意义。海德格尔说：“绝不可以把存在的意义同存在者对立起来，或同作为承担着存在者的‘根据’的存在对立起来，因为‘根据’只有作为意义才是可以通达的，即使‘根据’[Grund]本身是没有意义的深渊[Abgrund]也罢。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.178）我们说，绝不可以把对话的意义同对话者对立起来。对话生成的意义最终要落脚在对话者身上。因为“当世内存在者随着此在之在被揭示，也就是说，随着此在之在得到领会，我们就说：它具有意义。不过，严格地说，我们领会的不是意义，而是存在者和存在。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.177）对话使对话者在对话过程中表达真实的自我，确立自身的存在和价值，生成个体的意义，完成自我超越。史密斯说：“阐释学教学要求教师完全将自我奉献给与年轻人的对话中，创造为大家共享的现实，要有忘我精神(a  spirit  of  self-forgetfulness)，这忘我其实也是一种找回与他人密切相联的自我的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.126）“从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.151）多尔认为：“在教育上，诠释框架将课程的注意力集中在文本与我们之间的相互作用上——或借鉴杜威的话来说，交互作用。……通过与文本、它们的创造者和我们自己的对话，我们开始更深入地、更充分地理解问题，而且理解作为个人与文化存在的自我。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.194）所以，对话使师生都得到对自我的确认。
　　传统的课程给学生的是确定的结果甚至是唯一的答案（当然有些内容确有确定答案）。后现代课程中的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、疆死的、贴标签式的做法，把课程引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。对话本身所包含的包容性、开放性、丰富性就体现了后现代所强调的多元性和差异性。基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。虽然存在了共识，个体之间仍然会存在不同的认识差异，因此，在共识的基础上，个体会沿着自己形成的认识，在今后的经历中不断发展自己的认知。因为对话是永远不会结束的。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。
　　联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”（注：联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996.84）弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.41）后现代课程观所阐述的“对话”理论对21世纪的教育无疑能够起到很好的推动作用。目前，我们国家正在进行着新一轮的基础教育课程改革。后现代课程观的“对话”理论，对我们的基础教育课程改革也有着重要的借鉴意义。如2001年教育部制订的《语文课程标准（实验稿）》就提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.15,17）在这样的背景下，深入理解、领会后现代课程的“对话”理论，对新世纪里我们的基础教育课程改革是有积极意义的。