摘要：教师的发展是时代的客观要求；教师发展是提高教育指向的关键；教师的发展，是教育改革的原动力；教师的发展是提高学校的凝聚力的表现。知识经济和信息化要求教师的发展。

关键词：教师发展   时代发展   教育建设    全球网   专家型教师

教师应该是永不停滞的事业。当今时代知识经济、信息化，教师专业化与时代发展同步。专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。在人类社会面临深刻变化的时代，教师正向信息网络化和专家型方向发展。

一、教师专业化发展的几个问题

教师发展已成为国际教师教育改革的值得重视的动向，反映了当代教育的重要规律。我国社会主义市场经济体制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。
1．教师发展与实践教师的发展，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当是在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与生动活泼的学生的变化联系在一起。与教育实践的密切联系是教师发展的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业化发展的目的。实践是教师发展的基础和生命。同时，创新是发展的应有之义。但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。我们说教师在实践中发展就是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。
2．教师发展与元教育教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应观照之事。教师专业化发展实际上就是要把这些元教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中，使理论研究返回思想的故里。从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。这可能是教师发展的一个重要的开端。
3．教师发展与文化教师的发展离不开文化。两种文化对教师的发展发挥着重要的作用，一是大学文化；二是中小学文化。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。这两种文化的融合要求大学教师和中小学教师结成伙伴，平等交流与对话，面向学校教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。这应是大学教师和学生与中小学教师和学生主体之间交往的共同创造。正是在这一教育文化创新过程中，实现双向激活，教师和学生都将获得发展。换言之，教师专业化发展应成为教师文化的中心。
4．教师发展与研究态度与能力是一个人创造力的集中显现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。所以，专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。正是在这两个"回归"中大学教师和中小学教师相遇，并开始了对话。这是值得珍视的机遇。教师的研究是一个真正的学习过程，是教师专业化发展的必由之路。
5．教师发展与评价教师的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。像任何事物一样，教师的专业化发展也显现出阶段性，教师发展的中心是专业成长。这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。教育评价就是一种重要的制度。教师评价的目的是分等与激励，这两方面在教师教育中都应以促进教师教育质量提高为宗旨。建立标准是教师发展实施评价的基础。建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。

二、教师的发展是国际教师教育改革的趋向

在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。同时，信息时代的经济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创立了越来越多的条件。
美国20世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此作出专业的和有组织的努力。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。
美国教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及专家型教师运动。在教师专业化发展10年以后，在美国，人们认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业；是形成今天教育和美国未来的专业。培养并支撑教师知识和技能的终身发展对美国国家是十分重要的。学校既是学生学习场所，也是教师发展场所。教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
美国教师教育改革将教师专业化发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，取得了明显的成效。美国教师专业化发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响，许多国家将教师发展纳入政策视野。从20世纪80年代初期英国就试图建立一个更成功、更有效益的教育，解决城市学校教学成绩低下等问题。为此加强了国家监管和教师能力的培养。1990年以后英国政府企图弱化教师教育与大学的联系，提出以学校为中心的初任教师培训。这种培训允许学校自己为师范生颁发合格教师证书。当时，英国主流教育思想认为：每一个学校的体验对未来教师都是一个合适的模式；师范生只有从试教和观察别人的体验中理解并得到成为有能力教师的全面必要知识。才能学习教学被认为是纯实践和体验的过程。
这种政策理念只强调教师能力，使教师的责任越加局限于监管学生并指导他们应付考试，束缚了教师的主动发展。经过对这一阶段教师教育的反思，英国学者认为：教师专业化发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的，而这就要求大学与中小学建立新的联系。为建立这种联系和这种知识学习框架就应从战略角度来看待教师的专业化发展。

三、教师发展与教育建设

1、知识经济使教育凸显出它对于人类社会生活的直接的、根本的意义。知识经济是以知识为基础的经济，但是知识经济时代维系人类经济生活的不是静态的知识，而是知识的不断创新。当教育更加关注人的创新意识、创新能力，它所强调的是育人的根本意义，知识本身相当的成分因其迅速更替而难以与人相伴久远，惟有知识的不断创新才能使人学会生存。学习化社会表达的正是这样一种全面地、直接地使教育与社会融为一体的意义。教育将与社会融为一体，因而是直接的，教育形成人的创新意识创新能力从而达成人的生存和发展，因而是根本的。
2、文化融合教育与社会的一体化是一个文化融合的过程。融合不等于传递，传递的含义是单向度的，而融合蕴含着不同的文化、不同的文化人群或个体之间的交互影响、情境参与、创造生成。教育作为文化的融合，总是交互的、建构的、创造的、发展的，在教育的过程中获得发展的是所有参与其中的人。教学相长不仅是教师教学的个人体验，而是教师与学生的共同发展。教育作为文化的融合，也体现着教育的历史性变革。知识社会、信息时代的到来，对创新意识、创新能力的强调，改变着我们对教育的理解。教师、学生、管理者、研究者，一切参与教育的人都有着先在的文化背景，所有这一切在教育的现场情境中相遇、交互作用并融合为新的精神。从单向度的知识传递，到多向度的文化融合，表现着当今时代教育的历史性变革。是时代使教育作为文化融合的意义得以彰显，教育越是与社会融为一体，这一意义就越加突出。

3、主体间的理解教育过程中的主体性更多是在主体间发生的。人与人之间的关系是主体间的关系，具有主体性的人与人之间的影响和联系是交互的，这样一种关系被理解为交互主体性、主体问性，表达着一种对主体间的、交互的关系的整体理解。在真实的教育过程中，他们之间的理解和认识是在同一过程、同一活动中同时地、交互地、共同地进行的。
4、面向实践本身是我们重新理解教育的基本态度和方式。它吸引了我们的兴趣，鼓舞了我们的精神，燃起我们在中小学教育实践中研究教育的不可遏制的渴望。关注教师专业化发展，建设教师发展学校，正是在这种吸引、鼓舞下形成的内在于教育实践本身的研究指向。
5、教师的发展，是教育改革的原动力。现在我们教育改革，基本上说，是一个从上至下的推动的方式，社会变革时代，在国际竞争，日益尖锐的时代，自上而下的推动改革是不得已而做的。但是如果教师不是动力，而是阻碍的主力，教育改革成功的风险是很大的。在这个问题上，发达国家，发展中国家都为我们提出了明确的教训。只有教师本身成为教育改革的动力，他的思想更新了，他的教育能力增强了，他感觉到传统的教育方法不再适应新的体系的时候，，他们然会改变。当这种情况到来时，我们的教育改革就特别欣慰。一定要使教师成为改革的动力。自己内在的要求，还是外来自在强加的要求，决定教师的发展状况。对教育的理解变化了，就会自觉改动这种思想。
6、教师的发展是学生发展的保障。我们现在讲以学生的发展为本，是很普遍的，大家都已经接受了。可学生怎样发展，怎样促进学生的发展。教师不发展，要想学生发展，这是空话，这是不可能的。要想学生发展，首先教师发展。一个发展的教师，才能去有意维护学生的权利，促进学习的发展。教师不发展，他对学生的发展就起到阻碍作用。现在很多教师提出现在的学生不好教，比我们那时麻烦多了。他事实上提出的是，我们学习时的思想观念行为方式是好的，现在的学生思想观念、行为方式是不好的。现在学生的交通等形式都在发生变化，总是用60、70年代的思想去看，永远与学生发生冲突。只有不断的自己发展，欣赏学生的这种变化，你才会去为他创造条件。

四、全球网对教师发展的影响

全球网可能是我们一生中教育技术领域最重大的发展。她代表了通信带宽的巨大增长，是人类历史上所有其他发明所无法比拟的。通信带宽的增长通常导致人类文明的戏剧性变革（Ferren, 1996）。西欧印刷出版技术创新和文艺复兴运动之间的联系是这方面的一个有力范例。Ferren所持观点是：全球网或更广义地互联网是通信带宽最近的重大增长。他指出社会必将变化，而我们如今只是开始了对未来社会的设想。但这种未来社会却并没有到来。当前在教育和培训中应用网络的热潮在最好的情形下也是指导不够的；而在最坏的情形下，由于当前状态下的网络并没有能够发射出人人期盼的教育魔弹，而导致在不了解实情的大众中引发出了激烈的逆反情绪。（Harmon & Jones, 正在出版中）
对于教育的未来，网络将会尽显其价值。同其他新技术相比，全球网将更多地融合成为我们社会的一个组成部分。Barnard（1997）指出：世界电子通信基础设施建设的飞速发展已经将强大的工具交到了教育工作者的手里。但是，只有当教育工作者知道如何应用网络，以及如何发挥网络在教育中的全部的潜在优势，这种可能才会变成现实（Duchastel, 1997）。我们在这里建议：为了让教师能在当今利用网络的优势，并建构网络在未来教育中应用的坚实基础，教师必须作好准备，而且必须接受充分的培训。接入互联网是今天的教师必须在课堂上有效地应用全球网。
我们的教育系统必须培养掌握高技术的第二代。要在一个日益复杂、充满信息的社会里成功地生存、学习和工作，学生必须有效地应用技术。在一个运转良好的教育环境中，技术可以使学生变成：·高效的信息技术应用者·合格的信息寻求者、分析者和评价者·成功的问题解决者和决策者·生产力工具的创新的和有效的使用者·通信者、合作者、信息制作和发布者·信息社会中有责任感的作贡献的公民
如果我们教师自己不能满足这些要求，又如何能期待我们的学生能够满足全美教育技术标准（NETS）？正因为如此，国际教育技术协会（ISTE）建议并制订了面向所有教师的技术基础标准（Foundations in Technology for All Teachers：Foundation Standards）。这一面对教师的“标准”表明：首先是对技术的基本理解和对相关技能的掌握，随后应该能够应用技术去提升教师的专业工作和个人生活，为此就必须能够将技术有效地整合到各自的课程教学中去。关于这三个领域的更具体的内容如下：
计算机/技术的基本操作和概念——（教师）要能使用计算机系统运行软件，获取、开发和显示数据并发布成果。他们还要能对计算机系统的硬件和软件的运行质量进行评价并在必要时掌握基础的故障发现和处理方法。
　  将技术应用于个人生活和专业工作——（教师）要能应用相关工具提升自身的专业水平和工作效率。他们应能应用技术于交流、合作，开展研究并解决问题。此外，他们还能规划并参与鼓励终生学习的活动，并且促进平等的、道德的、合法的应用计算机和技术资源。
技术在教学中的应用——（教师）要能应用计算机和相关技术支持他们相应年级和学科领域的教学。他们应能规划并发送将多种软件、应用和学习工具整合在一起的课程教学单元。开发的课程应能适应各类学生对象、实现有效的分组和评价策略。

五、专家型教师是时代发展的必然

专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面：第一个方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，他运用知识比新手更有效；第二个方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域内），能在较短的时间内完成更多的工作；第三个方面是洞察力，专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。
只有教师科研素质的提高，才会有科研质量的提高，才会有教学质量的提高。教学活动才能真正显示出旺盛的生命力。专家型教师是时代发展的必然。
1．专家型教师是知识经济时代的迫切要求。知识经济时代，知识的不断创造成了这个时代得以存在的命脉。人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向对自身素质的依赖。随之，以培养和发展人为直接目标的教育便成了社会关注的焦点，并面临着深刻的历史性变革。要求教师不仅要传递知识，而且要全面培养和发展学生的素质，尤其是创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、专家型教师发展。
 2．专家型教师是教学理性提升的呼唤。学校教育的价值主要靠教学来实现，因而千百年来人们在教学实践的开发与教学理论的提升上倾注了大量的心血，使教学的理性程度不断提高显露融合势头……然而尽管如此，当代教学仍没有走出传统操作教学。时至今日，人类教学已走到了反思性教学的前夜：教学主体开始怀疑和反思自己的行为；教学目的强调学生诸方面的发展；工具理性与人文理性开始的范畴，其理性仍有待提升。让专家型教师，使他们能对自己的教学实践活动进行反思性研究，正是应教学理性提升的呼唤，将教师从操作性的活动者转变为反思性活动者。
    3．专家型教师是教师专业化发展的重要趋势。长期以来，教师职业是否称得上专业一再受到怀疑。尤其广大中小学教师；无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，拿专业的各项标准来度量教师职业，则其很难称得上是一门专业。
鉴于此，英国课程专家L·斯腾豪斯认为，教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。途径有：(1)通过系统的自学；(2)通过研究其他教师的经验；(3)在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要，因为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善”。斯腾豪斯关于教师专业化的观点可以看作是教师从机械地传递文化和“遵照执行”中解放出来。而通向解放的有效途径就是“专家型教师”。
    4．专家型教师是教育理论的发展一直被认为是教育理论工作者的事情，而广大的育科学发展的重要途径。教育科研与教中小学教师，至多不过是理论的实践者。皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中指出：“教育学很少是教育学家的著作”“这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在今世界工作着，而且一般地讲，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的、又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有他的正当地位”。
正如皮亚杰所指出的一样，真正的教育科研绝不仅仅是教育理论工作者的事情，应是理论工作者与实践工作者共同的任务。这是因为，任何一个教育规律的发现或教育理论的建构都不是凭空产生的，它来源于实践。广大教师工作在教学的第一线，他们的研究与问题都与教学有关，他们可以获得丰富的第一手资料，将其作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。正是从教育理论的发展离不开对教育实践的研究这个意义上讲，专家型教师可以丰富、充实教育学的发展又从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。

教师的专业化发展是知识经济时代带来的教育的历史性变革发出对教师教育改革的强烈呼唤，教师专业化发展已成当务之急，迫使教师掌握网络技术与时代发展同步，向专业化专家型教师方向发展。

参考文献

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2、《解读中国教育》 钟启泉主编 教育科学出版社  2002.10第一版
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6、《论教师成长》——赵昌木  高等师范教育研究，2002，(3)．
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