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| 论课程观的转型及其对新课改的影响 | |||||
作者：佚名 论文来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-10  |
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摘要：课程观往往隐含着不同的课程思维方式，直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的思考和解答。传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。课程观的转型，对课程设计、课程实施和课程评价等产生重要影响。实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。 关键词：课程观；课程观的转型；新课改 Abstract:Curriculum outlook always implies different thinking ways of curriculum, which directly or indirectly affects peoples thinking and resolution on those substantial curriculum problems. Traditional and modern curriculum outlook has differences in four aspects. The transformation of curriculum outlook imposes an important influence on curriculum design, curriculum implementation and curriculum evaluation. The transformation of curriculum outlook is the internal requirements and inevitable choice of carrying out the spirit of the new curriculum reform. Key Words:curriculum outlook; the transformation of curriculum outlook; new curriculum reform 不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题（如课程的设计、实施与评价等）的思考和解答。基于这一认识，笔者对历史上两种根本不同的课程观的差异进行了剖析，并就它们对新课改的潜在影响进行了分析。一、课程观的转型及其比较 在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行、最为典型。一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”。例如，在斯宾塞（H.Spencer）的眼里，所谓“课程（curriculum）”，即是“教学内容的系统组织”；在塞勒（J.G.Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划。[1](12)在北美国家，课程还被广泛地界定为预期的学习结果。另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。这一类看法源于杜威对教育的定义（如“教育是经验持续不断的改组与改造”“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”），并为其他学者所继承。例如，美国学者卡斯威尔（H.L.Caswell）、坎贝尔（D.S.Campbell）认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；谢泼德（Shepherd）和雷根（Ragan）以为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成”。[1](12)日本学者佐藤学也持类似的看法，“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’”。[2](98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。至于我国的情形，绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异、趋近一致，基本上都是把课程界定为“教学的科目”及“功课的进程”（这里所讲的“进程”主要指教学科目或内容的学习次序与时间分配）。由于第一类课程观符合常识，易于理解和接受，加之受苏联教育学的影响，因此，在我国，广大教师普遍愿意接受这种课程观念，可以说，到目前为止这种看法还是根深蒂固，占据着主流地位。鉴于这种情形，笔者在接下来的行文中，将第一类课程观称之为传统课程观，将第二类课程观称之为现代课程观。 新与旧、现代与传统两种课程观的差异究竟表现在哪些方面呢?笔者认为，它们之间的差异主要体现在四个方面。 （一）作为名词使用的课程与作为动词使用的课程 无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果”，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”，则明显地倾向于把课程当作动词来使用。为什么这样说呢?在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”，这可算是一个证据。这里，我们不妨来看看杜威对“经验”的解释。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”的方面，经验就是“尝试”和“行动”；在被动的方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”，两者的联结构成经验。[3](153)杜威进一步指出，经验不同于单纯的活动，它还包含着思维或反思。“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。[3](158)根据上述两点理解，杜威进一步指出，“经验即实验”。[3](289)因为“实验”同样包含着“尝试”，包含着对实验结果的“承受”，而要识别实验尝试与实验结果的关系，同样需要“反思”。在这里，无论是“尝试”“实验”还是“反思”，都是动词，不是名词。可见，在杜威那里，“经验”在很大程度上是一个动词。 （二）知识本位课程与经验本位课程 把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程价值观，前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，后者强调直接经验的价值。这里无意就间接经验（学科知识）与直接经验的价值进行对比，只想对二者在性质上的不同进行对比。在此之前，有必要先就这两个概念作一个限定。这里所讲的“知识”，主要指那些经过严格检验，被证明是真实可靠的、能够用文字符号加以明确表达的认识、信念或行之有效的做法；这里所讲的“经验”意指个体与环境的相互作用，以及由此而产生的各种认识与心理体验。根据这种界定，笔者将“知识”与“经验”的差异区分为以下几点。1.知识通常只涉及认知的层面，而经验（或体验）则不仅仅是个认识的问题，它常常渗透着人的情感、意志、态度等心理因素。2.尽管从终极的意义上讲，知识源于经验，是对个体经验的抽象与概括，但个体原始经验一旦被概括化、符号化，上升为“逻辑化的经验”后，它的性质就开始发生了某种变化。即从原来具体、鲜活、有生气的东西，转变成为某种抽象、概括而理性的东西。3.一般来讲，能够称之为“知识”的东西往往是比较客观和确定的，最好能够加以普遍化和形式化，而经验则通常是主观的、模糊的、不确定的，与特定的个体，特定的时空情境联系在一起。4.作为人类文化遗产的知识是公共的、可直接传递的，而经验则通常具有个人性，只可意会不能言传（类似于英国学者M·波兰尼所讲的“默会认识”），很难通过语言、文字符号从一个人直接传递给另一个人。 （三）预成性课程与生成性课程 所谓预成性课程，即是把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，按这种课程观，课程实际上是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，这种课程是封闭的、固定的、静态的。“生成性课程”则不然，它把“课程”看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等，按这种课程观，课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。 由于相当一部分人对“课程不是在课堂之外先于实践就规定好的，而是师生在从事创造性的课堂实践中创造出来的”这一说法感到茫然不解，因此，在这里，有必要就生成性课程的性质与内涵再作一解释与说明。 在笔者看来，要把握“生成性课程”的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程”当作动词使用，看作“学习经验”（包括学习的经历与体验）的总体，才能理解课程的生成性。若把“课程”当作名词使用，理解为“教材知识体系”，自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排斥“教材”的使用，只不过它对“教材”的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材”就是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样，生成性课程也并不排斥教学“计划”“方案”的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价值的学习经验，教师在教学之前制定教学活动的“计划”或“方案”，是完全必要的，因为没有“预设”就没有“生成”，课程的创造不可能“无”中生“有”，只能“有”中生“有”。这里所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些都是生成课程的基础。3.仅有“预设”，不见得就有良好的“生成”，课程的动态生成（也即有价值的学习经验的获得）是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于教师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、教师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动（特别是对话与交流）；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有创造性的时候才有“学习经验”的生成，才有“课程”的创造。4.对于课程的生成与创造而言，尽管在一定的程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但无论“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智”的运用即是针对这种情况而言的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，影响学生学习的许多变量是教师控制不了的。这看起来是个弱点，其实是个优点，因为它为教师在课堂实践中的即兴发挥与自主创造留下了空间。 （四）教的课程与学的课程 把“课程”定义为教学的“科目”“内容”或“计划”，这显然是着眼于教师“教”的课程，而不是着眼于学生“学”的课程。在这里，“教”的课程与“学”的课程主要区别有以下三点。1.教的课程很少考虑学生的学习需求与学习方式，其基本特征是，“以教定学”，教师支配和控制学生的学习：教师教什么我就学什么；教师怎么教我就怎么学。现实的课堂生活中，“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”“我给你收”现象的普遍流行，即是这种状况的反映。在这里，学习内容的选择主要考虑文化遗产的传承，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点。而学的课程则必须考虑学生的学习需求和爱好的学习方式，其基本特征是，“以学定教”，主张学习者支配自己的学习，也即教的内容应切合学生的兴趣与需要，教的法子应根据学生学的法子。2.教的课程往往是预设的、计划的课程，它侧重于考虑教师应当教什么，而学的课程是学生实际经历、领悟和体验到的课程（包括正式的、计划的课程和非正式、非计划的课程），它侧重于考虑学生实际上学到了什么。“教的课程”往往混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西或能学会的东西，其实二者常常是不一致的，因为学生实际上学到什么，不仅仅取决于教材，还取决于教师怎样教、学生怎样学，取决于学生自身的准备状态。3.教的课程是以预定知识（也即制度化知识）的掌握为核心的制度化课程，它往往表现为课程计划、各科课程标准和教科书。所谓制度化知识，也就是被政府、教育行政部门审定通过的、具有明确结论的、可以明白无误地传递给儿童的知识。由于这种知识的习得主要靠教师的讲解与传授，所以，有的学者又把这种课程称之为“传递中心课程”。与此相对照的是，学的课程是以有意义的学习经验的获取为核心的课程，由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，因此，这种课程是一种“对话中心课程”。[4](22-29) 二、课程观的转型对新课改的影响分析 （一）对课程设计的影响 1.从课程设计的目标模式转向过程模式 在传统课程观的支配下，课程的设计往往遵循“目标·达成·评价”模式，也就是先具体地设定教学的目标（目标最好能用可直接观察与测量的外显行为来加以表达）、选择和组织好教学的内容（把最有价值的知识内容按一定的逻辑顺序组织起来），然后安排能有效地达到这一目标的教学活动（通常表现为被规定教材的“传授”“记忆”与“巩固”活动），最后通过测验（如标准化的成就测验）来评判预定的教学目标或学习结果达成的程度。而按现代的课程观，课程的设计往往遵循“主题·探究·表现”的模式，也就是从学生现有的兴趣和需要出发，选择一个与现实生活紧密联系的开放性主题，在教师的指导下，展开活动的、合作的、反思的学习，最后，回顾和总结学习的历程，表达并展示学习的成果，共同分享和交流学习的经验。[2](101) 上述两种课程设计模式本质上分属“目标模式”与“过程模式”。“目标模式”从确定目标（或预期的学习结果）开始，最后又回到预定目标是否达成的评价上，因此，它基本上是封闭自足的，其重心显然放在课程“目标”或“结果”上。“过程模式”则不然，它着重考虑的是如何给学生安排有价值的学习活动，使学生获得有价值的学习经验，因此，它把重心放在教学活动的“过程”与“方式”的设计上，放在学生“学习经历”的设计上，因为教学活动如何展开、学生如何学习最终决定了学生将获得怎样的经验与体验。从历史上看，传统的学科中心课程的设计倾向于采用目标模式，而以杜威为代表的活动课程、经验课程、儿童中心课程的设计则明显地倾向于采用“过程模式”。20世纪60年代，兴起于意大利北部小镇瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia），由马拉古兹（Loris Malaguzzi）等人所倡导的“瑞吉欧教学法”（Reggio Emilia Approach），①即是按“主题·探究·表现”的模式来设计课程的。美英国家广泛推行的“项目学习”（project-based learning），究其实质，也都是按这种思路从事课程设计的。 ② 2.与新课改的联系 课程设计从目标模式转向过程模式，这一变化事实上也反映在新课改的纲领性文件──现已颁布实施的各门学科的课程标准中。为了说明这一变化的存在，不妨将新的课程标准与传统的教学大纲作一个对比分析。 传统的教学大纲一般是由“说明”“本文”和“附录”三个基本部分组成的。“说明”部分简明扼要地阐明本学科的性质与意义、教学的目的和任务，选择教学内容的依据或原则等。“本文”部分是大纲的重点，主要是列出教材的编、章、节、目的标题、内容要点和授课时数，包括作业、考试、测验的要求与时数，实验、参观、社会调查、实习的要求与时数；实施大纲的原则性建议等。“附录”部分主要是列出教学参考书目；需要配备的教学仪器、设备、直观教具等。简单地说，传统的教学大纲就是以纲要的形式，规定出每门学科教学的内容、体系与范围，以及所要达到的目标与要求。相应地，课程的设计也就等同于教科书的编写，而教科书的编写不过就是按教学大纲的规定系统、简明、通俗地叙述教学的内容，包括最基本的事实材料和基本的概念、原理、公式等。 由此可见，传统的课程设计偏重的是学习内容或学习结果的设计，而不是学习活动或学习过程的设计。按如此方式设计出来的课程，只能是教师“教的课程”，而不是学生“学的课程”。要把课程设计成为学生“学的课程”，就必须关注学生学习的“过程”与“方法”，就必须把课程设计的重点放在学生“学习经历”的设计上。在笔者看来，注重“知识”与“经验”、“内容”与“活动”、“结果”与“过程”的平衡与统合，是新的课程标准区别于传统教学大纲最大的不同之处。例如，《全日制义务教育思想品德课程标准》的第三部分──“内容标准”中的每一单元除了讲述课程活动的具体内容外，都有相应的“活动建议”。在这里，活动建议不是一般性的教学原则，而是比较具体的可操作的教学建议，教师按这些建议去做，学生就能获得有价值的学习经验。再比如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的第三部分“内容标准”的编写体例是，除了详细地陈述各单元的具体目标外，还附有相应的教学案例。几乎所有的教学案例都取材于现实生活情境，并具有一定的开放性与探索性。而且，在第四部分“课程实施建议”中，虽然是讲教学建议，但一点都不抽象，每条教学建议都附有一个说明、解释教学建议的案例材料，这些做法对帮助教师在特定的教学情境中给学生提供有价值的学习经验提供了有益的参考与示范。其他学科课程标准也都有类似的体现。 （二）对课程实施的影响 1.从忠实取向的课程实施转向创生取向的课程实施 任何一个类型的课程，都涉及课程的实施问题，只不过对不同类型的课程而言，课程实施的意义不一样而已。对于预成性课程（如学科课程）而言，课程的实施主要是一个忠实地执行预定课程计划、传授被规定教材内容的过程，教师只是扮演一个预定课程计划或方案的执行者、被规定教材的传递者的角色，学生只是扮演预定课程知识的吸收者与接受者的角色。而对于生成性课程（活动课程）而言，课程的实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程。在这里，课程是师生实际体验到、领悟到的教育经验；课程的实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划、课程方案，外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源。在这里，教师不再仅仅是课程的实施者，而是课程的开发者与创造者。所谓“创造课程”，并不是要求教师去编教材或教科书，而是要求教师投身于创造性、研究性、反思性的课堂实践。日本学者佐藤学指出，创造课程是通过三种活动来进行：一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“课堂实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。[2](99) 创生取向的课程实施，对教师的教学提出了很高的要求。它要求教师转变其课堂教学方式，围绕学生的“学”来开展教学。这就要求教师要培养学生学习的主动性和创造性，包括“学什么”和“如何学”。传统教学最大的特点就是它的划一性，它要求所有学生在相同的时间内，用相同的方法去学习相同的内容、尽可能地达到相同的学习结果。在这种教学中，学生所获得的学习经验必然是划一的，学生很难有学习经验的自主建构与创造。学习经验的创造必须基于学生原有的基础，适应学生不同的学习需求，做到“量体裁衣”“因人而异”。同时，要努力转变学生现有的、以“听讲”和被动“接受”为主的学习方式。大量研究表明，单纯的“从听中学”在许多方面不利于学生学习质量的提高：因为不是所有类型的知识（如实践的知识）都可以从听讲中获得；单一的被动的听讲学习，容易助长学生学习的机械性、被动性与依赖性；不同的学生具有不同的学习风格，不是所有的学生都善于从“听”中学，只有那些拥有良好的记忆力，事先做了预习，掌握了记笔记的方法与技巧的学生才能从“听”中学；从“听”中学通常只适用于客观知识信息的传播，而对思维的激发、思想的交流却没有什么效果；仅仅通过听讲获得的知识不易记住，容易被遗忘；等等。 2.与新课改的联系 新课改所期待的课程实施事实上正朝着愈来愈强调“创生取向”的方向发展。在许多场合，用“课程”一词取代了“教学”一词，这不是笔误，而是有意识的选择。例如，《纲要》在谈到课改目标时指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”在这段话中，按传统的理解，“课程”本应使用“教学”一词才对，但如果我们把“课程”理解成学生学习的经验，而不仅仅是“教材”或“学科知识内容”，那么，这里的用词就很正常，也很合理。它潜在地反映了课程观的变化，并最终影响到课程实施取向的变化。新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动的、合作的、探究式的学习，这为创生取向的课程实施提供了足够的空间与可能性。就现实而言，一问一答的讲读式教学、单向传递与灌输的教学至今还有很大的影响，教师上好一堂课的标准就是学生是否掌握了预定的教材知识，评价学生的标准也就是一张具有标准答案的试卷，学生在课堂上反应的多样性与首创性往往受到压制或漠视，那些非计划、非预期的有意义的学习结果往往落在课程评价的范围之外。在这种情况下，学习经验的自主建构与创造，就会成为一句空话。 （三）对课程评价的影响 在不同的课程观的支配下，课程评价的方式也不同。对知识本位课程、预成性课程或教的课程，评价主要诉诸传统的纸笔测验或标准化的成就测验（主要使用填空题、选择题、匹配题、正误判断题、简答题等客观题型，题目通常只有一个正确答案，并且很少要求学生对推理过程进行解释），而对经验本位课程、生成性课程或学的课程，评价主要诉诸“表现性评价（performance assessment）”“成长记录袋评价（portfolio assessment）”等。 所谓“表现性评价”，是一种通过直接观察学生在应用知识、技能完成某个实际任务中的表现，参照事先制定好的评估标准而进行的一种评价。工匠师傅通过观察徒弟在执行具体任务时的表现来对他们的技能进行评价；音乐教师通过聆听学生的演奏、观察学生的舞蹈动作来对他们的音乐才能进行评价；教练通过观看运动员在比赛和对抗中的表现来对他们的运动技能进行评价；人事部门通过观察个体如何处理与顾客的争执，或观察被试如何在一项困难的谈判中获得满意的协议，来评估其社会智力等，都是表现性评价的适例。表现性评价可用来评价常规测验不能评价的许多能力，比如，交流与表达能力、基本概念和原理的运用能力、理解力和高级的思维能力、情感态度和价值观等。所谓“成长记录袋评价”，本质上也是一种表现性评价。“成长记录袋”是记录和反映学生某段时间内在某一领域或某些领域的活动表现、成长经历的作品集。概括起来讲，成长记录袋评价具有三大功能，即提供学生成长、进步与变化的证据；培养学生的自我反思和评价能力（绝大多数成长记录袋都包括学生对作品样例的自我反思和评估）；为教师评估教学计划、改进教学提供信息。 美国学者戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）将上述两种评价形式称之为“真实性评价”（authentic assessment）。它们共同的特点有五个。1.评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能（为学生的学习提供有效的反馈和建议），而不是选拔与区分功能。2.强调在现实生活（或模拟现实生活）的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境，以及需要整合知识、技能的活动任务（即“有意义的真实性任务”）来对学生进行评价。评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度。3.任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”（rubrics）或“检核表”（checklists）。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的量规应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”。[5]学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密。4.真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处。5.评价通常整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价（包括对同伴的评价或自我评价）是学生学习的一种形式。 通过上面关于真实性评价的分析与介绍，读者不难发现它与现代课程观内在的关联。比如，学生学习经验的质量高低仅靠纸笔测验或标准化考试行不行？如果不把评价融入教学，使之成为教学的一部分，课程的生成与创造可能吗？传统的评价与教的课程、真实性评价与学的课程难道不是相互适应的吗？ “新课改”关于课程评价的论述不多。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》有两处原则性地论及课程评价：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”尽管这两处论述只是从宏观的、政策的层面论及课程评价，没有将课程评价与课程观联系起来，但深入研究起来讲，若要真正地理解和贯彻执行这两条指导原则，课程观的转型恐怕是我们不得不面对的。 综上所论，实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。 ① 所谓“瑞吉欧教学法”，是借鉴20世纪20年代克伯屈的设计教学法（project method）原理，吸收60年代英美国家一度盛行的开放教育运动的实践经验的基础之上而形成的一种学前教育方式，它既代表一种幼儿教育的方法，同时也代表一种幼儿教育的课程形态。关于瑞吉欧教学法的详细介绍，读者可参考两本书籍。一本是Edwards,C.,L.Gandini,and G.Forman（Eds.）.（1993）.The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education［M］.Norwood,NJ:Ablex.另一本是Katz,L.G.and S.C.Chard.（1989）.Engaging Children’s Minds:the Project Approach［M］.Norwood,NJ:Ablex. ② 从程序上看，一般的项目学习通常包括五个步骤、四大要素。五个步骤分别是：“选择项目”“拟定计划”“开展活动”“形成作品”“汇报成果”；四大要素分别是：“内容”（源于现实生活情境的、切合学生兴趣与需要的主题或问题）、“活动”（围绕主题或问题的解决而从事的各种形式的探究活动，包括提问、讨论、观察、实验、调查、访谈、设计、制作和评价等活动）、“情境”（学习所处的环境）、“成果”（包括编写的故事、采集的标本、制作的模型、考察的笔记、讨论的记录、拍摄的照片、绘制的图表、表演的录像带等）。 参考文献： ［1］〔美〕艾伦·C·奥恩斯坦，费朗西斯·P·汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.柯森，主译.南京：江苏教育出版社，2002. ［2］〔日〕佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003. ［3］〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001. ［4］〔日〕佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.22—29. ［5］〔美〕Kathleen Montgomery.真实性评价：小学教师实践指南［M］.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2004.107—108. |
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