摘要：对话教学基于当代对话哲学，其目标在于培养能在对话关系中适意生存、建构意义、创生知识和不断发展的个体。对话教学关系的特征包括：教学关系的交互性与平等性；教学关系的接近性；支持、信任与肯定他人的教学氛围；参与者全身心投入；指向未来等五项。建构对话教学关系的策略包括：认识到教学中“独白”与“对话”的相对性；注意师生关系理论的转变与更新；提倡和强调情境性教学；以反思作为推进对话教学的重要基础；运用合作教学模式等。

关键词：对话；对话教学；教学关系

一、对话的意蕴及对话教学的界定

（一）对话的意蕴

对话哲理源远流长，在中国文化和西方文化的早期奠定时期，都有先哲推崇和主张通过“对话”来探究真理和知识。中国文化经典《论语》即是孔子与其弟子对话的实录，孔子与学生通过展开立足于现实生活的、真诚的对话，使师生形成对社会现象、教育规律等方面的理解，在彼此启迪的过程中，完成对学生道德的养成和知识的传播。在西方，“对话”的英文词“Dialogue”来源于希腊文“Dialogos”一词，“Dia”不仅有“二”的意思，且具有“之间”“跨越”“通过”的意义；“logos”也非仅有“词”的意思，且包含有“思想”“理性”“判断”的意义。“Dialogos”含有“意义之流动”的意思，即意义在个体之间或通过个体而流动，这种流动能够导致某些新的理解产生，从而在团体中形成某种“共享的意义”，作为保持群体或社会团结一致的黏合剂。^[1]因此，古希腊思想家同样推崇对话，他们将“对话的艺术”作为推理的一种方法，苏格拉底将其广泛地运用在教学当中，柏拉图甚至将其视为得到他所称之为“科学”的真理知识的唯一可靠的方法。可以说，在漫长的人类思想发展史上，对话一直被思想家认为是人类交往中最具伦理性的形式之一，是从谬误中分离出真理的核心方式之一。

对话思想在当代西方社会的凸现与兴起，是对所谓“主体性黄昏”问题的回应。现代西方哲学从笛卡儿以来特别强调个体作为思想主体的主体哲学传统在当代日益变得无所适从，趋于末路，思想家不断呼吁应当用“主体间性”来代替主体性话语，倡导“以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的‘理解’和‘一致’的交往合理化理论”^[2]。因此，对话思想在当代西方哲学、社会学和心理学领域取得了重要地位，焕发出新的生机。

在哲学领域，20世纪著名哲学家、教育家马丁·布伯（Martin Buber）被称为现代“对话”概念之父。他认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间，所以“存在”也包含了“相遇”“关系”及“经验”。这种“对话的哲学”把对“存在”的理解从“孤立”的“我”的层面释放出来，而成为一种“我”与“你”的沟通及相互的关系。布伯认为对话包含着去认可他者价值的努力──将“他”视为一种结果，而不是将其作为获得目的的方式和手段。因此，布伯指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，布伯把这种“我—你”关系和敞开心怀称之为“对话”。从而打破了近代以来所形成的以“我”为中心观照、认识和改造世界的主体性哲学观。

在社会学领域，与马丁·布伯同时代的俄国思想家米哈伊尔·巴赫金（Mikhail Bakhtin）认为人类社会生活绝非个人的“独白”，而是交流，绝非封闭的自我言说，而是开放的对话。他将对话区分为“自我”“我—他”“我—世界”三种类型。指出对话的根本前提是承认人的独特的个体性、唯一性，“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”，^[3]人的存在即是以对话相互生活在对方之中，在“我—他”关系中建构现实和世界，因此，固定不变的、普遍适用的公认价值是没有的，从而使人生体现为一种对话人生。

在心理学领域，当代重要的人本主义心理学家卡尔·罗杰斯（Carl R.Rogers）基于对话哲学，指出人与人之间立足于彼此真诚、理解、相爱基础上的交往是人之所以成为人的心理前提。^[4]此外，当代活动理论心理学家们完善了维果茨基等苏联心理学家的理论，认为学习和心理发展是一种被社会关系协调的过程。其中，对话不仅是传达信息、培养认知的方式，而且应当作为建构和显示思想活动的基本途径。学习是以对话式探究和活动系统为基础，表现为某种思想共享和智力传递。对话在学习过程中占有中心地位，通过对话，参与者分享彼此的观念，检验他们的知识和理解。而“对话”也非仅指说出来的话语的交流，还包括广泛的交流行动、手势或面部表情等。^[5]

（二）对话教学的界定

如何界定对话教学，这是认同和实践对话教学的前提。对话教学是一种基于当代思想关于人与世界之间、人与人之间的关系以及人的发展等理论本质的最新认识基础上的一种崭新的教学理念，其起始和终点都在于关注和形成“主体间性”，并且通过一定的策略在教学过程中建构对话的教学交往关系，从而培养能在对话关系和交往中适意生存、建构意义、创生知识和不断发展的个体。

因此，对话教学实际上是一种教学理念和原则，绝非是对传统“谈话”式教学的理论化。它立足于当代哲学、社会学和心理学理论对人的存在的本质认识，强调通过持续地维持和建构教育中的对话关系，从而寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识，在“我—它”知识与“我—你”知识之间建构转化的桥梁。巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中，批判了教育中将知识作为具体化的和静态所有物的观念，指出正是这种观念致使教育成为“存储行为”，即将知识和真理“储存”进学习者的头脑中，形成了“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”^[6]的观念。为彻底改革这种教师存放信息，学生被动接受的教学方式，弗莱雷认为教育应当基于对话理念，建立教师和学生之间的“提问式教育”，以探究他们生存的世界现实，培养学生成为批判的思考者。弗莱雷认为“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要求动态地去接近教学目标”，^[7]因而教学旨在改善师生对共享探究的理解，而不只是将真理从一位知识专家传播到一位被动的接收者身上。因此，对话教学理论主张最有价值的教学绝非使学生通过机械的方式积累知识，而是使个体形成建设性的批判思维；亦非使学生收集和记住信息，而是要对已接受的零散数据整合，经过权衡和认可使之转化为个人精神整体的一部分。学生在学习中获取的信息不是强行记住却不将其付诸运用的“不活泼思想”，而是被操作的“活动的知识”。为此，对话教学坚持教学不是强迫学生记忆大量事实，而是必须在对学生本身复杂性洞悉的基础上，通过教学使知识成为其存在的有机组成部分。这便是对话教学的本真涵义。

二、对话教学关系的特征

对话教学首先体现为日常教学过程中的对话教学关系，下面关于对话教学关系的五项特征包含着对话教学理论中最根本的显性及隐性的假设。

（一）教学关系的交互性与平等性

当任何事物被嵌入对话关系时，也就是被嵌入了交互性之中或“正进入交互性”。在其间，主体不再是关系的唯一成分。马丁·布伯称这种状态为“包含”。“包含”意味着关系中的双方进入到彼此的动力结构和本质之中，但包含并不体现主从原则，不是通过削弱自我主体性，以自我省略和自我删除的方式进入对方。相反，包含是双方自我的延伸，是主体与主体以交互方式共同参与其中的关系。由于对话思想用交互原则否定了主从原则，因此“支配与从属、原因与结果、本源与派生、主动与受动、构成与被构成以及实体与属性等等传统的对立范畴都统统失去了作用，并最终导致了消解关系双方的实体性存在的和作为纯粹关系本身的一种所谓‘之间’范畴的推出”，^[8]“之间”是对近代主体性哲学中主客二分难题的克服，因为“之间”不可能在“我”之中发现，不可能在意向性中发现，不可能在主体的内在性中发现，也不可能在我理解的世界的对象性中发现，而只能在“我”与他者所建立的关系中得到确立。

对话教学关系的交互性首先体现为承认对话中个体思想观念的合法性。教学中的对话既非讨价还价亦非讨论协商，其宗旨并不在于赢得、失去或者妥协。参与其间的所有个体都应当有自己的观念，而且应当不遗余力地阐发这些观念。由于对话的前提和目的都是“主体间性”的认同与实现，这就要求彼此能够理解对方的观念及其何以被获得。因此，在对话教学过程中，每个个体的“真实性”和“本性”必须被完全地接受，任何教学机构或教育者绝不能简单地事先预设某个个体或群体已经拥有了绝对真理。正如伽达默尔（H.G.Gadamer）指出：“交谈是两个人理解彼此的过程。因此，真正的交谈其特点是彼此坦诚恳切、直露表白，因对方的观点有借鉴价值而真诚地接受。”^[9]事实上，对话教学关系的交互性也表现为参与者彼此之间的伙伴关系。

对话教学关系的交互性也体现为教学中的平等精神。所谓伦理的对话需要对他者的和承认。任何对话的参与者，尤其是学生都应当被视为个体而不应被视为客体。在对话教学中，应尽量地避免过多的权力和监督，参与者能够自由地讨论任何主题而不被嘲笑或蔑视。对话不是用个人的博学去动摇他人，而是作为一种理解他人和达到交互性的令人满意的立场的方式。在教学过程中，教师和学生通过文本或者教学目标建立起对话的交互关系，彼此之间是一种无法解开的束缚在一起的交织状况，本质上体现出“包含或者是合作的倾向性”以及“相互平等的精神”。

（二）教学关系的接近性

对话教学关系反对和批判师生关系的操控、冷漠与疏离，主张参与者应在共享的空间（或位置）中进行交流，彼此之间亲密无间，相互影响。

对话教学关系的接近性从本质而言体现为教师与学生之间的“相遇”关系。在马丁·布伯看来，“相遇”应当成为教学过程中的核心原则，“相遇”能够引发学生和教师之间交互式的“对话”，通过“对话”，教师引导和支持学生潜能的发展。因此，布伯说：“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量。”^[10](126)通过与教育力量的相遇，学生的成长更加直接和有效。

有意识的教学意味着“人对实际世界的选择。它意味着将集中体现在教育者中的决定性的、实际的能力给予对世界的选择”。^[10](129)正是通过教师，教育对世界的有效选择才能传递给学生。而师生之间“相遇”关系所具有的接近性，使教师对世界的选择轻易地被学生接受，从而使学生认识和参与到世界中，并在与世界的对话中被酿成独特的人。因为亲密的对话关系使教师举手投足之间都会影响学生的成长，这种几乎察觉不到的、最为微妙的方法，也许是举起一个手指，也许是疑问的一瞥，乃是教学得以达成的极为重要的途径。

与此同时，对话教学关系的接近性使教师能够成为学生灵魂再生的向导，能够对学生的精神进行催生。如马丁·布伯就习惯于用母亲创生婴儿来比喻教师对学生的作用。他描绘母亲与未出生的婴儿身体之间不自觉地交互与包含，并用这种图像来比喻师生关系。强调师生关系的这种接近性，旨在指出教育者应当成为学生精神的导师，成为学生启明除暗的力量之源。要在学生的灵魂中找到珍贵之质，启发和释放它，给予他再生，使之成为一个高贵的生命。

（三）支持、信任与肯定他人的教学氛围

对话教学需要在支持、信任和肯定他人的氛围中进行。支持是指在教学中创造一种彼此互动协调的氛围。在其间，鼓励所有人参与对话，且参与是畅通而容易的。即教学中任何活动均对所有感兴趣的学生开放，他们可以轻易进入。参与者不需要通过竞争、反驳或扭曲意义以进入到交往之中。可以说，对话并不与“讨论”同义，讨论是思想的碰撞，而对话则更类似于情人之间的交谈，即彼此已存有自己的期望却在寻求对方的善。营造这种支持的氛围是对话教学的前提。

信任也是对话教学关系得以存在的基础。对话教学要求交互性的存在，而保证交互性得以实现的关键则是信任。师生之间的信任是对话教学的先决条件，也是师生关系最重要的特征。教师必须真实地面对学生，真切地呈现自我，才会在学生心中唤起真实的存在而非幻影，并形成信任感。即所谓“那种隐藏着的对话、某人对他人的稳定而潜在的呈现建立起来了，而且持续着。那么便有他们两人之间的实在，便有了相互性”^[10](141)。显然，如果对话建立在信任基础上，对话成为水平关系，意味着彼此之间的开放与回应，否则，离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成为家长式操纵的闹剧。

“肯定他者”则是交互性对话关系达成的重要保证。“肯定他者”的行为建立在一种对他者价值与潜能深深的敬意之上，建立在一种发现他者能成为什么并坚持使之潜能得以完成的意志力之上。“肯定他者”的行动包括“个人真实地将自身呈现给他者”；认可他者的潜能、愿望、思想或感受；能够将他者真实的和非真实的呈现区别开来，并准备去抵抗在他者中存在的非真实的趋势。在对话教学中，所有参与者的特征、价值和观念都要得到承认和肯定，这已经超越了所谓对个体差异性原则的认可，它要求更为深层次的对人的差异的敬意，它的目的不是趋同，而是最大可能地使个体得到发展。“肯定他者”的观念要求教师牢记“在每一时刻人类都在开始”的观点。因为教师只有意识到学生的独一无二性，并且珍视它，“我—你”对话才可能引入教学之中。否则，任何其他的假设都会导致落入“我—它”关系。

（四）对话教学要求参与者全身心地投入

对话教学要求所有参与者包括教师与学生在相互作用中全身心地投入，愿意将他们全部的自我付诸相遇，因为任何对话都不可能发生在个人特立独行时或超然物外处。

全身心地投入要求真诚地袒露自己，因为对话必须是真诚的和直接的。它要求暴露一个人的态度如同“从心中迸发”一样，而不去考虑欺骗和隐瞒所可能具有的价值。这并非意味着对话者是轻率和不慎重的，而是要将关系的价值置于自我价值之上。这里，我们必须指出，某种人为的、假装的对话相遇将产生严劣的影响，欺骗性的交往最终会伤害教学中的师生关系。所以说，“对话不能是计划好的，讲好的，或有某种意志的。凡是我们发现对话的地方，我们发现那里的人是完全开放的……对话是交往品质的一个维度，以使交往更集中于交互性和关系而不是自我利益，更集中于发现而不是揭露，更感兴趣于进入而不是控制”。^[10]

（五）对话教学指向未来，具有时间的流动性

对话教学既是一种对过去和现在的理解，也是对未来的注视和关心。因此，对话教学的焦点集中在所有参与者持续的和共享的未来，通过协商来寻求和建构对所有参与者都公平的和能接受的未来。我们说，深度对话是一种凝聚共同意义，导致团体内的每一分子都能有共同方向的行动，却不见得必须完全同意行动背后的理由。可以说，教师与学生维持某种对话关系，本身并非目的，教育学生，使其得以发展才是根本目的。因此，对话教学坚决反对放任和无目的，事实上，这一点也正是现代对话教学思想产生的重要根源之一。^[12]

三、建构对话教学关系的若干策略

对话教学提出一种教师和学生、学生和学生、学生和知识之间的新的行动关系，在实践对话教学过程中必须注意如下几个问题。

（一）教师要对教学中“独白”与“对话”的相对性有清醒的认识

对话思想是对西方哲学思想上长期存在的“独白”观念的批判与反省，但我们必须要注意到对话与独白的相对性。每个对话在一定程度上都具有独白性（因为是一个主体的表述），而每个独白在某种程度上都是一个对话，因为它处于讨论或者问题的语境中，要求有听者，随后会引起论争。因此，我们不应当将教学简单地假设为独白式与对话式两种，并在竭力否定前者的同时用后者来代替之。对话教学并不是要削弱教师讲授的作用，更不是要用所谓会谈式的方式主宰全部教学过程。更确切地说，对话是一种教学精神、一种教学理念，是教师与学生经由教学任务进行某种交往，以进行知识的传授和创造，以形成具有对话精神的个体。因此，对话教学并不局限于谈话交流，也可以发生在没有语言的情境中，甚至是连声音和手势都没有的教学情境中也同样可能会产生对话。所以说，在其最根本的水平上，对话是对他者的体验和承认，对差异的认可，对合作的崇尚，对在对话关系中适意生存并创生知识的追求。

（二）从“移情观”到“包含观”：师生关系理论的转变与更新

在现有的理论研究中，对师生关系实践品质的界定是薄弱的。比较流行的观点有所谓的“主体主导”观、“双主体”观、“复合主体”观等等，无论哪一种都存在泯灭一方主体性而彰显另一方主体性的情形，因此有其片面性。教师的地位也因之处于极其尴尬的局面。这些观念与马丁·布伯所批判的“移情”概念有契合之处，移情意味着关系中的一方去除自身的具体性，靠感觉进入到另一方的动力结构和本质中。在理解他人或事物的过程中，越能自我省略和自我删除，则越能真实地体验与理解他人。因此，有的论者就曾提出应当用“关系思维”来代替这种“主体思维”。^[13]

笔者认为，对话教学中的师生关系是一种“包含”关系。这种关系是师生双方自我的延伸，是双方共同参与到教学情境中这种形势的确立，是彼此对自我与他者两种地位的同时理解，是在一个分离的实在中的共同存在。这种包含关系强调对师生施加给彼此的影响的充分认可，主张彼此从对方的角度去理解共同参与其中的教学行动。即处于教学关系中的师生不仅要有自我感觉，也能“经验另一方”，从“他”的立场观照。一旦个体“知道自我意识到了另一边的经验”，“包含”关系便产生了。

然而，教师与学生具有不同的对话交互能力。教师能够感觉和认识学生的学习，而他的教学则不能被学生完全了解。即教师和学生之间的相互意识，属于不同的认识和经验层面，是一种不能完全相互包含的方式。因此，教学关系实际上体现为师生的相互意识和单面性的包含关系。相互性使教学关系成为可能，因为它使学生信任教师并与之接近；单面性保持教学关系，因为它在参与者之间保持距离，阻止了教学关系的破裂和向友谊关系的转化。可以说，正是这种同时存在的距离与亲密的二元性表达了师生关系的真实性。如果没有师生之间的相互意识，教学者可能在做出选择和实施影响时并非基于学生的现实状况，而是基于自我感受和主观形成的学生的概念，因此教学势必成为一种任意的行动。而教师对学生的“包含”能使教师在了解学生欠缺什么和需要什么的同时，获得对自我局限的深刻了解，知道自己能或不能为学生做什么。事实上，恰恰是这种教师对学生灵魂负责的使命感打开了教师自我教育的道路。这就是对话教学格局中的师生关系论。

（三）教师需要加强对情境性教学理论的研究和运用

对话的本质具有探究性、冒险性和学习性，是对未知领域的共同认知。因此，对话教学的意义及其方法往往是持续发展的。从长远来说，没有固定的、不变的规则能够用来指导对话教学，对话教学也绝非实践某权威学说体系的结果，而是同行之间创造性地参与和发展的过程。而长期以来形成的教育学是一种宏观的、固定的、庞大的结构体系，对现实中千变万化的教学情境时有无所适从。这也是为什么会有人感到现有的教育学在面对现实的教学情境时往往“无用”。对话教学恰恰要求能够随着情境的变化而加以调整和发展的教学思想和理念，它不是一成不变的理论和模式。因此，要求教师在教学中要对情境性认知和相关教学理论展开深入研究和实践。

（四）教师和学生的反思应当成为推进对话教学的重要基础

反思是人类重要的实践性思维，它是对人类实践活动进行事后的、本质的、批判的、纯粹的和思辨性的思考与反省。对话教学是开放性的，指向未来的，是要在合作与交往中习得知识与创生知识，共同观察隐藏的价值和意图如何能够控制我们的行为方式，以及不引人注意的文化差异如何能够在我们没有意识到的情况下发生冲撞。对话不是一个循规蹈矩的过程，而是一个动态的过程，其结果是受教育者乃至教育者思想与行为的转变，即对话交往观念与能力的形成，以及对差异的深层次认同和对世界理解的加强。这样一来，对话教学更加强调要“有我有你”“我中有你”“你中有我”，在彼此交融中完成教学任务。因此，教师和学生的反思即成为确定教学目的、手段、模式等的合理性的重要途径之一。通过反思，追问自身与他人言行的合理性，反省所听到的、读到的以及看到一切，斟酌自己的经验和问题的真实性，找到对话何以达成或何以失败的根源。可以说，反思是一种工具，以此加深对对话的认识，加强教师和学生对话教学的效果。

（五）合作教学模式应当被提倡和运用

在教学过程中，对话不仅表现为反思性的个体行为，更多的情形则表现为集体合作学习行为。在基于对话的合作过程中，群体的和谐感、彼此之间的伙伴关系不断加强。将对话理念引入合作学习过程，实际上是当代教学理论的新焦点，我们称其为“对话理念之下的合作教学模式”。通过对话式的合作，学习成为社会的而不是个人的过程，在对话中，解释给他人自己所理解的观点，通过挑战彼此的偏见和假定去建立新知识，然后形成新的思考和理解；共同发展彼此的思想和理论以挑战和检验传统的知识来源的局限性；最终，在合作中并不只是保持知识而是创造了新知识。

现代对话教学理念是崭新的教学思想，使其成为一种深入人心的观念并且能够落实于实践中是需要时间的，仍需要长期的共同努力。

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