一、协商课程在西方

协商课程的倡导者主要有澳大利亚课程学者布莫、库克和美国课程学者莱斯特、奥诺尔。 1978年，布莫写了一篇题为《协商课程》的论文；1982年，他出版了《协商课程：师生间的伙伴关系》一书；1982年之后，当协商课程被澳大利亚人广泛知晓并予以运用的时候，它也飘洋过海，从而为北美洲众多的教育家和教师所瞩目；1992年，布莫、库克、莱斯特和奥诺尔共同主编了一本论文集，书名为《协商课程：为了21世纪的教育》。

协商课程意味着让学生参与并修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判、探究、反思的意识和能力。协商学习是指师生通过对话、协商，共同做出有关学习的决定，共享学习的权利，其目的在于使学生成为主动而高效的学习者，以改变传统的促动学习过程中的被动状态。协商课程反对传统的促动学习，倡导协商学习。在促动学习模式中，教师扮演着一个促进者的角色，学生所进行的一切活动，都是在教师的教学目标操控下进行的，因而课程只涉及到少数学生的兴趣。

布莫将协商学习过程分成五个阶段，依次为：设计教学单元，与学生协商，教和学，学习结果的展示，评价。这样，教师和每一个学生都参与了课程内容的制定。在协商学习中，教师的主要作用是在学生需要的时候给予指导，提供必要的信息，这改变了教师以往的权威地位，使其由指挥者变为协商者。学习结果的评价也是由学生和教师共同参与完成的，通过共同反思，总结收获和不足，从而在下次协商学习中得以改进。这样，协商课程不再是经过预先包装的产品，而是师生共同作用的产物。通过这一过程，师生获得共同发展和进步。

二、高中课程改革可以借鉴学习契约

当前我国的普通高中课程改革即将全面铺开，它强调模块课程设计，注重学分制管理，这样，就会由于学生兴趣与爱好的不同而造成不同的模块选择，一个学生一张课程表的情况将很可能出现。同时，模块的课程设计使学生选择课程的空间突然加大，学生将由被动地接受课程走向新课程实施中的自主选择课程。我们认为，对于教师指导学生如何选择课程这一问题，可以积极借鉴协商课程实施中师生共同制定学习契约的方式。

构建学习契约是协商课程实施过程中的重要部分，而建立学习契约的过程，也是发展学生自主性的过程。学习契约是一种学生未来的学习框架，它充分尊重学生的意愿和选择，以学生的知识背景、学习兴趣、认知特点等作为学习的出发点。这样，学习契约就旗帜鲜明地树立了 “让课程与学习适合每个学生”的教育理念，它使课程与教学真正满足学生的个性化需要，从而最终实现学生学习的自主化和民主化。

学习契约在对学生的情况进行分析的基础上，确定学生学习的目标、内容、方法、进程、评价标准和预计完成时间等，确定教师所应提供的资源和帮助。为了激发学生参与制定学习契约的积极性，教师要与学生进行多次的个别交流，帮助其确定目标，并激发其学习欲望；教师必须在与学生和家长相互沟通与协商后，根据学生不同的学习需求和学科特点制定学习契约。

这个契约应当保存在成长记录袋中，同时教师也要保存一个副本。当小组学习契约达成后，学生就可按照契约进入讨论与学习的具体阶段。对一份 “学习契约”要进行多次反思，在开始阶段，就要反思学习契约呈现的时间进度是否合理；进行一段时间后，则要反思学生当前的学习进度和水平如何、教师和家长的作用是否得到发挥、学习契约应做哪些调整，等等。

三、鼓励学生主动地参与课程计划

在我国课程改革实践中，长期以来学生并未得到真正重视，他们只是被当作课程改革的对象，很少有人去了解和倾听学生对课程改革的感受和意见，更不要说在改革方案中采纳他们的建议。这种课程使得学生对课程改革缺乏理解，不仅不利于改善学生的学习活动，而且会影响我国课程改革的进程。研究表明：即使是很小的儿童也对课堂公平、学生评价等学校生活的重要方面，有着比较成熟的看法，这些看法极大地影响了学生的学习动机。在新课程改革背景下，我国学生如何参与课程发展呢？对此，协商课程将提供有效参考。

协商课程鼓励学生主动地参与课程与学习计划的制定，这具体包括以下几方面的活动：自备一些能够获得的学习资源 (如图书、图片)，自主确定一些个人或小组的学习项目或目标，在学习活动或进程方面提出建议，和教师一起安排学习期限与学习契约，提出可能的评价方法的建议，提出内容修改或扩充方面的建议，协商解决某种特殊情境下可选择的学习方案。

在我国传统的课程评价中，评价标准基本由教师制定，学生只有被动地接受评价而没有任何发言权，这就容易导致评价标准缺乏合理性与公正性，难以使学生认同评价结果，从而无法真正发挥评价的激励、改进和促进发展等功能。而在协商课程活动中，评价标准往往由师生依据专题和学生实际情况共同制定，并且可以随着教学活动的进展而进行调整和完善。

我国的教师专业发展模式事实上仍是一种漠视教师主体的被动专业发展，这种模式强调集中而有计划的理论培训与课程学习。新课程改革中，必须改革这种教师专业发展模式，确立教师个体在教师专业发展中的主体地位。协商课程可以使教师形象实现由 “技术熟练者”向“反思性实践者”的转换，从而使教师摆脱被动的“专业化”状态，而真正步入自主性发展的轨道。