摘　要：从舍勒的知识社会学来考察知识。在时间上，知识是历史的延续体；在空间上，知识是与人整合的统一体。通过对它的批判和补充，可以对于后现代知识的理解有重要的启迪作用，形成“知识的现代性到后现代性的统一”、“知识与人的整合同一”的两个维度，建构知识的理想性，影响课程领域。

关键词：知识　现代知识　后现代知识　整合

理想的知识是怎样的？如何看待后现代知识与现代知识的关系，如何处理知识与人的关系？本文从舍勒的知识社会学入手，可以得出对后现代知识理解的启示：后现代知识是与现代知识同时产生的，它是与人的整合同一。因此，我们可以在课程中应补充后现代知识的内容，重视后现代知识对培养学生“文化人”的价值特性，并力求实现现代知识与后现代知识的统一。

一、时间上，知识是历史的延续体

关于知识的延续性问题，较早的论述有19世纪社会学家孔德提出的人类理智发展的三个阶段。他从实证主义的立场出发，指出人类的每一种知识都要经历“神学阶段”“形而上学阶段”与“科学阶段”（参见图1）。在第一阶段，超自然的观念将少量彼此孤立的观察捆绑在一起，以便构成“科学”。换句话说，观察到的事实通过虚构的方法，即通过先验的方法得到了解释。第二阶段有一种混合的性质，既不是通过超自然的观念来将事实联系起来，也没有完全成为自然的。这种观念是一种拟人化的抽象。第三阶段是所有知识最后都毫无疑问要达到的状态。在这个阶段，事实是由完全实证的一般观念或规律连接起来^[1]。

图1　孔德论人类理智发展的三个阶段

由于现象的复杂程度存在差异，不同知识体系达到“科学阶段”的时间有早晚之分。研究比较简单的自然现象的知识往往首先达到第三阶段，而研究人及其社会这种比较复杂现象的知识，如社会学、政治学等会晚于其他学科最后达到第三阶段。孔德通过知识进化的这三个阶段解释了人类知识形态的历史变化，并将这种历史性变化与社会变革联系起来。当所有知识在本质上是猜想和形而上学的时期，神学统治着精神领域内的事务，建立于其上的就是天主教的封建社会。而一旦整个的知识领域开始以观察和实证为基础，精神领域内事务的管理自然落入科学或实证科学的手中，形成以现代科学为基础的工业社会。

由此可见，孔德认为知识遵循由宗教知识向形而上学知识、最终达到实证科学知识的形态这样一个发展过程,并且前者是后者的基础。但在知识社会学家舍勒看来，“所有诉诸因果关系的社会学的最高目标，就是获得关于序列性秩序──这种秩序与人类历史之诸事件的、单纯的时间方面的连续（这种连续是孔德所具有的虚妄而愚蠢的理想，它之所以愚蠢，是因为人类的历史过程只出现一次）的意义有所不同──的第一法则的知识……”^[2]他反对将三种知识类型视作由同一根源在不同阶段发展的不同结果。在他看来，历史的发展是由现实因素和理想因素两者共同作用的结果，任何单一因素的作用都不能解释历史的发展。而现实因素中的冲动因素是实证科学知识的源泉，理想因素中的精神因素是其余两种知识的来源。

他认为：“世界的现实是分别由‘内驱力’和直接作为现象而存在的世界的‘抵制’组成的两极之间、在这两者之间存在的张力之中给定的”^[2]。这里的内驱力即本能--冲动，对内驱力的抵制即对象精神化的过程。人类的每一个现实行为都是由冲动和精神同时左右的,“关于人的本能──冲动的理论是现实因素的社会学所必不可少的预设前提,人的精神理论是为文化社会学所必不可少的预设前提。”^[3]其中“精神因素这里主要是维护和保护群体存在,作为最高的善和惊讶感分别是拯救知识和教养知识产生和永远存在的根源。冲动因素即对自然界、对人类社会、个体心理和机体的控制，是实证科学(效能知识)和技术的源泉。”^[4]（参见图2）

图2　舍勒论三种知识的社会根源（虚线为作者注，下同）

因此，知识的发生具有同时性而非源性。几种知识同时发生，尔后，每一种知识又在继承自身的基础上发展。也就是说，在时间上，知识是历史的延续体。在任何社会阶段，都存在三种形态的知识，其中某种知识形态会占据主导地位，由此导致不同的社会形态（参见图3）。如在封建社会，三种知识形态并存，其中以宗教知识和形而上学知识为主。在工业社会，实证科学知识占优势，也有少量宗教知识和形而上学知识。

图3　知识发生的同时性

二、空间上，知识是与人整合的统一体

舍勒不仅认为知识是历史的延续体，知识的发生具有同时性，它们有着各自独立的社会根源，而且知识是与人整合的统一体。他将知识视为一种存在关系,并且是一种以整体和部分的存在形式为前提的存在关系，知识的作用在于有助于生成。根据知识所关涉的对象不同，区分出三种知识，分别服务于三个目标。一是实证科学知识或效能知识，关涉世界的统治和改造，有助于生命生成，服务于生命的目标；二是教养知识，关涉“位格”(人的精神位格)的生成和发展，有助于精神生成，服务于精神的目标；三是拯救知识或神圣知识，关涉神性和上帝，有助于神性生成，服务于神性的目标。三者之间存在着客观的等级秩序,“最高生成目标的发展方向是这样的：首先是统治知识,即有助于实用地改变世界和我们由此能改变世界的可能效能的知识；接着从这种统治知识到教养知识，通过这种教养知识,我们把自己的精神位格的存在和所在扩张和发展成一个小宇宙,并由此至少按其结构性的本质特征,以我们一次性的个体性方式,试图分有世界的总体性；然后从教养知识进一步到拯救知识，通过它我们的位格试图分有最高的存在和事物本身的根据；或者说,我们的位格核心通过最高根据本身获得这种分有，而通过我们的位格核心实现其自身的非进间的生成目标。”^[5]它们构成一个金字塔结构：最底端是效能知识,中间层是教养知识,顶端是拯救知识，完全符合舍勒提出的价值的客观等级秩序：生命价值、精神价值、神圣价值。

这三种知识及其目标、价值秩序在人的身上得到了统一。因为，“人在本质上高于动物,不是一种静止的存在、一种事实,而是一种可能的过程方向；是一种“人的持续地‘自我神化’的尝试”^[5]。人类最低级的、类似于动物的反应能力是对环境的“抵抗”和反应。这种“抵抗”情绪，本能──冲动(如上所述)是效能知识的起源。但“人是‘能说非也者’,是‘生命的苦行者’。”^[6]人具有扬弃的能力,能产生观念化行为“精神”。“‘精神’本质的基本规定便是它存在的无限制自由──或者说它的存在中心的──与魔力、压力，与对有机物的依赖性的分离性，与‘生命’乃至一切属于‘生命’的东西,即也与它自己的冲动理智的可分离性。”^[7]也就是说，抵抗和控制本能──冲动是精神的本质。通过苦行、压抑、升华，精神获得能量，是教养知识和拯救知识的起源。这种控制和支配的冲动与人的精神力量联系在一起，形成了人区别于动物的根本能力,即“实践性-技术性智力”：一种在不通过行为试验的情况下就能够适应新的和不具有典型性特征的环境的能力。

孔德的错误在于把对自然、环境的控制冲动作为唯一的根源，事实上是否认人与动物的根本区别──人的“精神”本质。舍勒把“精神”定义为：当一个未知数 Y 能够给予 X 自由、对象化存在和自我意识时, Y 被称为“精神”。人借助精神赋予的自由,摆脱本能和环境的束缚,将世界对象化,产生“世界意识”；同时，反观自身,产生“自我意识”。世界意识与自我意识是同时产生的。由此,人会发问：“世界到底存在着,而不是不存在着；人本身存在着,而不是反之不存在着。”“上帝意识”产生了。“世界意识、自我意识和上帝意识,构成一个不可分割的结构统一体”存在于人身上^[5]。因此，人除了是“生物人”外，还由于具有精神本质，成为“精神人”和“神性人”。作为“生物”人,具有本能－冲动，要实现生命的价值，离不开效能知识；作为“精神”人，具有世界意识和自我意识，要实现精神的价值，离不开教养知识；作为“神性”人，具有上帝意识，要实现神圣的价值，离不开拯救知识（参见图4）。缺失任何一种知识的教育,都容易使人走向“非人”。

图4　知识与人整合

西方近代实用主义对这三种知识“以日益片面化的方式,通过分工化的实证专业科学的形式,系统地只注重以可能实用地改变世界为目标的效能知识。随着近代西方历史的发展,教养知识和拯救知识日益变得无足轻重。”^[5]而实际上，“这三种知识之间并不能相互‘替代’或‘代表’。如果某种知识排斥了另外两种或另外一种知识,那么这种知识就将要求其唯一的有效性和唯一的统治,这种状况必然会严重损害人类整个文化此在的统一与和谐,严重损害人类肉体和精神本性的统一。”^[5]因此，知识是与人整合的统一体，即三种知识与人整合，形成一个相互联系的结构体系。

总之，舍勒的理论形成了时间上“知识发生同时”，空间上“知识与人整合”两个维度，可由此建构知识的理想性。

三、启示

当然，舍勒的“精神—冲动二元论”也存在不足的地方。首先，历史的发展除了现实因素和理想因素的作用外，还有文化因素的影响在内。尽管历史的发展过程只有一次，但历史发展本身具有继承性，也会对历史的发展产生影响。而每一部历史都是文化史，历史继承性主要表现为一种文化继承性。因此，历史的发展是现实、理想和文化三者因素共同作用的结果。这种文化因素正是文化性型知识产生的根源。（参见图2）文化型知识是与实证科学知识及其余两种知识同时产生的。而且，人除了作为个的存在外，还是一种类的存在，具有文化意识。作为“文化人”，要实现文化价值，离不开文化型知识。这种知识关涉“我们”与“世界”的关系，是以我们类的方式,试图分有世界的总体性。它有助于文化生成，服务于文化的目标，实现文化的价值。它与其余几种知识在人的身上实现了整合同一。后现代知识就是一种文化型知识。因此，在对舍勒的理论进行批判和补充的基础上，可以得到如下启示。

第一，从时间上看，后现代知识是与现代知识同时产生的（参见图3）

后现代知识展现的是不同于实证科学知识即现代知识的另一面性质，而这些方面实际存在，只是未为人所关注。实证科学知识的本性是“客观的”，反映了独立于认识主体的客观事物或“实体”的存在。但由于在认识主体存在之前，先有社会存在。知识的性质总是受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号等不可分割。对此，后现代知识将“文化性”而非“客观性”视作基本属性。实际上，知识的客观性与文化性是不互相排斥的，客观的知识是在一定文化中产生，一定文化中的知识总是对一定客观事物的反映。因此，现代知识的客观性与后现代知识的文化性是同时存在的。

伴随现代知识的“客观性”，知识的“普遍性”得以建立，表现在“普遍的可证实性”与“普遍的可接纳性”。但知识总是存在于一定的时间和空间，知识的意义除了由其本身的陈述来表达外，更是由其所在的意义系统来表达。对此，后现代知识以“境域性”代替“普遍性”，用以反对“西方知识霸权”或“科学沙文主义”对“本土知识”价值的威胁。其实，知识的“普遍性”与“境域性”是“互补的”，这样才能既保持较高的“文化统一性”，又保持“文化的多样性”。因此，现代知识的普遍性与后现代知识的境域性是同时存在的。

现代知识的“客观性”又表现为知识的“中立性”，也称“价值中立性”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关。但进入工业社会后，知识的生产越来越受到社会的价值需要的指引，知识的传播更是受到权力因素的制约。对此，后现代知识以“价值性”打破“中立性”，以暴露知识本来具有的文化和价值特性。实际上，知识既有“中立性”的一面，也有“价值性”的特征，所有的事实性知识总是包含或暗示着一定的方法性知识（有价值的因素在内），所有的方法性知识总是针对一定的事实性知识而言的。因此，现代知识的中立性与后现代知识的价值性是同时存在的。

综上所述，现代知识的客观性、普遍性、中立性与后现代知识的文化性、境域性、价值性是同时发生、同时存在的。它们共同发展，不能互相替代的，必须相互补充。任何一种知识的缺失，都会损害人类文化的发展。那种将知识视作同一根源，认为存在现代知识向后现代知识的转型是不正确的，而应视作知识的现代性到后现代性的统一。

值得注意的是，后现代知识作为一种知识形态以理论化的方式系统地得到阐释，的确是20世纪中叶以后的事。随着后现代主义(postmodernism)一词逐渐从建筑学中移用于文学艺术、哲学、教育等诸多领域中，后现代知识观也出现了。人们通过对现代知识性质不足的反思（这些不足正是随后提出的后现代知识观所关注的），提炼与现代科学性质不同的方面，形成了后现代知识观。它的提出使人们从一个新的视角来看待知识，发现早已存在、而又为人所忽视的知识性质。而知识与课程有着密切的联系,有关知识性质的新发现势必影响课程领域中的知识。以前为人们所忽视的、边缘化的知识，如本土知识、地方知识、个体知识等，正式以课程的方式进入教育领域，如地方课程、校本课程、生本课程等。

第二，从知识与人整合的维度来看，后现代知识是与人整合同一（参见图4）

如上所述，现代知识属于科学知识型，强调知识的客观性、普遍性和价值中立性。它日益暴露出潜在的人文精神危机和社会价值危机，导致这个世界“受到一种只重视机械的东西或任何可以被机械化的东西的理智的局限……”^[8]“商人和企业家的职业价值、这一类人赖以成功并搞事业的禀性价值,被抬高为普遍有效的道德价值。”^[9]价值颠覆，人与世界处于异在的关系，“在历史上没有任何一个时代像当前这样,人对于自身这样地困惑不解。”^[10]而后现代知识作为文化知识型，强调知识的文化性、境域性和价值性，针对现代知识的不足，弥补由于某种知识的缺失对人身心统一发展的影响。因为，人除了作为“生物人”“精神人”“神性人”外，也是“文化人”（此系前三者的“整合”形态），具有文化意识。要实现一定的文化价值，离不开文化型知识。拯救知识、教养知识、实证科学知识和文化型知识（此系前三者的“整合”形态）在人的身上实现整合，有助人的神性、精神性、生物性与文化性的统一发展。反映到课程领域，要认识到后现代知识对培养“文化人”的价值特性。挖掘知识中文化性、境域性、价值性的一面，补充到以现代科学知识为主的课程体系中，以培养学生作为“文化人”的价值特性，实现“完整人”的存在。

总而言之，从知识社会学的角度出发，我们可以形成时间上“知识的现代性到后现代性的统一”，空间上“知识与人的整合”两个维度，建构起知识的理想性。据此考察课程领域，会带来一定的影响。课程中既要有现代知识，又要有后现代知识，才能体现知识存在的真实状态。我们不能因为后现代知识的出现而排挤现代知识在课程中应有的地位，应该看到这两种知识的发生具有同时性，在课程中都要得到体现，不顾此失彼，并力求两者的统一和平衡。而且，要重视后现代知识的“文化价值”，与其余知识一起在人身上实现整合，形成与人整合的统一体。

注释：

[1] Comte, A., The Crisis of Industrial Civilization: The Early Essays of Auguste Comte[M], ed. by Ronald Fletcher, London: Heinemann Educational Books ltd.c1974, p134-135.

[2] [德]马克斯·舍勒,艾彦译. 知识社会学问题[M],华夏出版社,2000(5).

[3] 夏基松,沈裴凤. 历史主义科学哲学[M].北京:高等教育出版社,1995:442-444.

[4] 王飞.舍勒技术价值论[J].科学技术与辩证法,2005(3):76.

[5] 刘小枫.舍勒选集[M].上海:上海三联书店,1999.

[6] Warwick Anderson. Postcolonial Technoscience[J]. Social Studies of Science. London: Oct - Dec2002:649.

[7] 赵万里. 科学的社会建构──—科学知识社会学的理论与实践[M].天津: 天津人民出版社,2002. 153.

[8] 施皮格伯格.现象学运动[M].北京: 商务印书馆, 1995.

[9] 马克斯·舍勒. 价值的颠覆[M].北京: 三联书店, 1997.

[10] 舍勒.人在宇宙中的位置[A].舍勒选集,下卷[C].上海:三联书店, 1999.