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| 论教科书权威地位之必要性与可能性 | |||||
作者：佚名 论文来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-10  |
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关键词：教科书 权威 权威性 一、式微与惶惑 教科书权威地位日渐式微。评价教科书好坏的标准见仁见智，但也不乏共识：外在特性只是问题的一个方面，它不能代表教科书品质的全部。 现实恰恰在此方面犯了方法论上的错误。浏览晚近出版的版权不同、版式各异的中小学各科教科书，不可谓不琳琅满目、色彩缤纷、形式新颖，然而，与此相对应，对新版教科书[1]的非议也是空前的沸沸扬扬。既有对文字、插图错误、漏洞百出的指责，也有对内容采择换汤不换药的质疑；既有对编制过程仓促马虎的不满，也有对编制成员乌合难凝的批判。网络这一功能强势的媒体又使得以前往往被层层审查磨去凌厉锐气的非难言论得以以原生态迅捷传播，一时间，教科书成了千夫所指。 与此同时，《基础教育课程改革纲要》（试行）对课程资源内涵的拓展和教材多样化的倡导也使得教师们头脑中根深蒂固的对教科书的依顺、盲从观念受到挑战。 这两方面的原因使得教科书从历来接受教师、学生、家长鼎礼膜拜的神坛上跌落下来。叶公好龙，当龙以高傲的姿态游弋于天庭时，叶公好整以暇地揣摩着它的风姿，偶而发现它的不完美，叶公会在心里为之遗憾着感叹着；当龙以谦卑的步履走进叶公的陋室时，当被告知人人都可以对这条龙发号施令甚至可以对它改头换面之时，叶公惶惑了：“这还是原来那条龙吗？”同样，当中小学教师面对着被告之可以畅意剪裁、尽兴发挥的教科书时，他们也惶惑了：“我们该怎么教？” 对这个问题作答不是难事。“首先，你们应该转变自己的教育理念；其次，你们应该端正课程观；再次，你们应该树立正确的师生观；又次，你们应该改进教学方法……”而千篇一律地，我们的原已超负荷忙碌的教师们在聚精会神接受各级专家、领导的培训后，他们问：“你们说得都对，但问题是，我们到底该怎么教？” 在这个问题上，学界忽略了教科书地位转变带给教师内心深处的那种惶惑感。当教科书以一种不容猜疑、不容更动的面孔肃然存在时，掌握了教科书内容对教师而言就意味着掌握了真理，由此顺延出权威感、尊严感、自信感、自豪感；当教科书“沦为”生成性课程众多要素的一分子而非课程的代言人，当教科书自身质量也变得参差不齐，教师的权威感和自信感就丧失了依托，取而代之的是无助感和迷茫感直至恐慌感。 叶圣陶先生的“教科书不过是个例子”的名言流传近百年，但是，我们是否真正为教科书定好了位？ 一边仍然是资深教师对新手殷殷嘱托“吃透教材”，家长对子女喋喋叮咛“好好读书”，一边却是教科书权威地位上的众说纷纭，让教师们重何以堪？ “教科书应该是权威吗？为什么？”对这个问题的认识用“动一发牵全身”来形容毫不为过。它既决定教师怎么教、学生怎么学，也影响教学结果的评价取向，更重要的是，它主导着教科书编制者的编制思想。也许应该倒过来表述，对这个问题的认识直接决定了教科书的面目，而教科书的面目会影响到教和学，教和学的取向再决定评价的取向。 假设一下，纯粹以农业社会政治上位或是工业社会知识上位观念作主导编制教科书，课本因几乎是统治阶级意识形态或知识的同义语而具备不言自明的权威地位，师生还有创生课程资源及学习结果的勇气和余地吗？评价又怎么可能去关注本本以外的要素？反之，以信息社会知识源复杂多元为藉口把教科书编成芸芸典籍中庸常无奇的小册子，恐怕更会令师生无所适从，遑论评价的科学合理性。 可见，为教科书准确定位，既为消解教师惶惑之策，更是确立编制者立意之举，意莫大焉。 那么，教科书应该是权威吗？ 二、什么是权威 在西方，权威(Authority)一词的本意是“创造者”。从语源上看，西方语言的主要分支(拉丁语、法语、英语、德语等)中“权威”一词的词根都是“author”即“创造者”。[2]一般认为，权威是指得到普遍承认的组织、集团或者个人对一定社会生活领域所起的影响，这种影响所产生的后果是其他人在自己的生活和观点中服从或依赖于这个组织、集团或个人。[3] 在我国，“权威”一词，最早出现于《吕氏春秋》一书，泛指“权力与威势”，算作本义。在《现代汉语词典》中有两个义项，一是指“使人信服的力量和威望”；二是指“在某种范围内最有威望和地位的人和事物”，可算作引申义。 关于权威的类型，韦伯（Weber.M）的权威三类型说堪称经典研究。韦伯认为存在着因合法性获得来源而异的三种权威：第一种是传统权威(traditional authority)，即在长期的传统因素影响下而形成的权威；第二种是感召权威(charismatic authority)，即由个人魅力所获得的权威；第三种是合理──合法的权威 (rational-legal authority)，具体可分为两类，一类是官方的(offical)或法定的(legal)权威，另一类是专业的(expert)或理性的权威。[4] 在实际应用中，权威指“在相信他或她施加影响的权力的合法性基础上要求别人服从的可能性”。[5]丹尼斯·朗（Dennis H.Wrong）依照服从的不同动机将韦伯的权威类型进一步具体化为5种形式：第一种是强制性权威，即害怕被惩罚威胁而形成的权威；第二种是诱导性权威，即诱导奖励的权威；第三种是合法权威，即建立在社会规范规定的发布命令的权利和公认的服从义务基础上的权威；第四种是合格权威，即基于对对方的卓越才能和专门知识的信任而确立的权威；第五种是个人权威，即纯粹是出于对对方的好感或人品的赞赏而形成的权威。[6] 权威的本质具有层次递进性：在政治学意义上，权威乃权力与威望的有机统一；在社会学意义上，权威表现为意志的施加者与服从者的关系；在哲学意义上，权威则是对于客观必然性的认同和选择。[7] 权威的功能大致体现在三个方面：即它可使处于权威影响力以及范围内的成员（包括主从两方）形成共同的意志；使这一范围内的人们接受统一的价值标准；提供为全体成员共同遵循的行为模式。 从权威的用阈看，它是一个封闭系统。在权威存在的范围内，意志的施加者和意志的服从者之间的关系处于一种相对静态平衡状态。[8]这使得权威有明确的行使边界，是使用一系列合乎规范的制度和价值体系来规范的正当权力行为，一旦超出规范便成为“权力”主义。正如法国社会学家莫里斯·迪韦尔热（Maurice Duverger）所说：“每个有权威的人都有一个明确的权力范围，超出这个范围，他就是一个平常的人，别人不再服从他。”[9]当然，这种静态平衡并不是绝对的，它总是以其整体形态而与周围社会时刻进行着能量和信息的交换。 三、师生需要权威吗 任何社会要维持其正常运行必须诉诸于一定的规则和某种程度上的权威效应。学校也不例外。雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）甚至认为，“对权威的信仰首先是教育的惟一来源和教育的实质。”[10]学校作为一种特殊的社会组织而存在，自然必须有一整套比较完整的规范和制度系统，通过统治者（含教育行政领导）自身对于教育客观规律的把握来赢得学校系统内全体成员（主要指教师和学生）的认同和遵从。 表面上看，学校制度赋予了教师权威地位，教师权威是教学关系得以维持的前提，是教学活动得以进行的动力，是学校教育得以存在的基础，[11]但教师在知识生产系统中传授性而非生产性的角色决定了教师权威的边缘性特征。而且，教师在对知识的选择、分析、传授阶段同样存在着对权威的依赖，对自身在学校中的定位同样索求情感上的归属感，教科书因具有独立的知识解释权和价值的引导权正可为教师供其所求。 另一方面，教师对教科书的敬畏是一种传统。在传统的教学观念中，教材是教学的目的和结果，是凌驾于教师和学生之上的“立法者”，无论是教师还是学生都不能冒犯教材，它不仅压制学生，同时也支配着教师的教学行为。[12]从某种意义上讲，传统也是一种文化，在社会生活中，它们构成了人们活动的生存背景，任何人都无法避免文化对于自己的影响和作用。这样，传统不仅在权威的确立中施加影响，而且传统本身即是一种权威。 对于学生而言，“正如友谊是儿童与同伴群体间的一种核心社会关系一样，权威关系是儿童与成年人之间的一种核心社会关系”，[13]而且总体上看，这种权威关系带来的儿童的顺从几率大于逆反。[14]教科书可视作成人社会对学生在知识掌握方面所提要求的物化产品。尽管就笔者目力所及尚没有见到就学生对教科书权威地位认同状况有说服力的实证研究，但我们或许可以从教师权威对学生影响作用的相关研究中加以合理演绎。一般认为，教师权威地位是必要的，恰当运用会对学生学习产生积极促进作用。[15]教科书在“合法性”“传统性”“专业性”方面的权威只可能比教师更胜一筹（感召性方面则未必），毕竟它里面较少搀杂个体人为因素。 据此，有理由推断对教科书价值上的认同和主观上的理性服从对教师和学生都是必要的也是必需的。社会本身所要求的东西反映到教育上，就是要求学生和教师，以及他们的思想、行为和环境都要从无秩序走向有秩序。 但是我们这里所倡导的权威，“不是在剥夺个人自由的基础上建立****的权威，而是用权威来粉碎个人自由发展中的障碍，以保障个人自由。”如新权威主义认为的那样，“权威并不是集中于一人之手，更确切的是领导集团内部权威加强，集团内部相互协商”。[16] 西方现代管理理论中社会系统学派的创始人切斯特·巴纳德（Barnard,C.I.）的“权威接受理论”可用以对此作出透彻地阐释。巴纳德认为，“命令是否有权威决定于接受命令的人，而不是决定于权威者或发布命令的人”，[17]从而对权威作了一种自下而上的解释。巴纳德的这种观点同以往的权威概念是截然对立的，人们日常理解的权威都是自上而下的。作为教科书来讲，权威既是传统赋予的，也是制度赋予的，其基础建立在某种等级系列或组织职位的权力之上，师生教与学行为天经地义要服从于它的知识框架，而按照巴纳德的理论，一个命令下达给了命令的接受者，如果他接受，则权威被确认，构成他行动的基础；如果他不服从这个命令，就意味着他否认这个命令对他有权威。 教科书既是教育对话的文本，同时又是对话的参与者，如果说“教师是平等中的首席”，教科书的权威性理应体现在为严密知识体系与现实生活构架桥梁方面。但它要使师生均能心悦诚服地信任并且接纳之，则不能单靠 “法定权威”，而更应依靠本身的品质和风格魅力，扩大师生间“对权威的接受”（acceptance of authority）域。 综上所述，师生需要教科书权威地位的保持，但他们心目中理想的权威并不是斯坦（L·Stein）所定义的 “对他人判断未经检验地接受”，而是一种“经过检验地接受”。[18] 四、权威地位何以留存 既然教科书权威地位取决于师生尤其是学生对其价值独立性和知识主导性的认同，那么在对其知识采择取向的探讨就成为编制者首要思虑。对编者而言，成人世界对理性知识的索求与儿童世界对感性知识的迷恋之间的鸿沟也许最难于跨越。虽然课程标准决定了文本的基本架构，但对知识传递方式的选择却决定着知识被愉悦接纳还是本能拒斥，因而它是文本书写的逻辑起点。 美国著名人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）从整个人类文化史的考察出发，提出文化传递的差异是纷呈于当今世界代际矛盾和冲突的导源。从文化传递的方式出发，米德将整个人类文化划分为前喻文化、并喻文化和后喻文化(Post-figurative culture)三种基本类型[19]：“前喻文化”(Pre-frigurative culture)，是指晚辈主要向长辈学习；“并喻文化”(Co-figurative culture)，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而“后喻文化”(Post-figurative culture)则是指长辈反过来向晚辈学习。 前喻文化，即所谓“老年文化”，是一切传统社会的基本特征。其得以保持的前提条件是缺乏疑问和缺乏自我意识。孩子们在成长的过程中毫无疑问地接受父辈和祖辈视之为毫无疑问的一切。这种文化的传递方式从根本上来说排除了变革的可能，当然也就排除了年轻一代对老一代的生活予以反叛的可能。 前喻文化时期教育的本质是“复制”。受多“传承”而少“变革”的前喻文化传递模式的影响，整个教育内容变化缓慢。我国古代学校长期以来多延用《四书》《五经》等儒家的经典作为教材，直至清未《奏定初等小学堂章程》仍规定，以《孝经》《四书》《礼记》等节本为初等小学必读之经，总共五年。在欧洲，古典主义教育内容在漫长的中世纪也一直是学校的重要课程；教材主要是教义问答(Catechism)、赞美诗(Psalmody)和早期教父的著作。[20] 并喻文化从根本上来说是一种过渡性质的文化，它肇始于前喻文化的崩溃之际。即先前文化的中断使年轻一代丧失了现成的行为楷模。既然前辈无法再向他们提供符合时代要求的全新的生活模式，他们只能根据自己切身的经历创造之，只能以在新的环境中捷足先登的同伴为自己仿效的楷模，这就产生了文化传递的并喻方式。在并喻文化的形成过程中，酿就了最初的代际冲突。 如果说前喻文化时期教育的本质是“复制”，那么并喻文化时期教育的本质则是“适应”。学校教育成了工厂化流水线，批量“生产”适应工业社会需求的娴熟劳动力，由此形成了制度化教育。教育内容选择奉行“唯科学主义”“唯理性主义”。 后喻文化即人们所称的“青年文化”，这是一种和前喻文化相反的文化传递过程，即由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程。在前喻文化（即传统社会）中，社会化的对象是社会中尚未成年的个人，后喻文化则是一种不折不扣的“反向社会化”。“在这一文化中，代表着未来的是晚辈，而不再是他们的父辈和祖辈。” 人们习惯于把代沟产生的原因仅仅归咎于年轻一代的“反叛”上，而米德却进一步把这种反叛归咎于老一代在新时代的落伍之上。以往，尽管也有人强调两代人之间应该进行交流，但他们往往把建立这种交流当成恢复老一代对新一代教化的手段；而米德却申明：“真正的交流应该是一种对话。”[21] 今天的教育不仅要复制过去、适应现在，更要面向未来。如果“一味强调教育赋予人以现实规定性的功能，则教育可能成为束缚人的发展和限制社会发展的一种消极因素”。[22]教科书身肩为教学者、学习者提供言说对象和起点的职责，惟有将知识的正当性建立在学生自由学习和生命体验的前提下，才能够唤醒学习者心中的教育自我。 教育知识的呈现必须具开放性，不能用思辨的逻辑知识否定经验的叙事知识，也不能用专家的权威知识否定教师和学生个体的知识。文化断代理论启示我们，三种文化类型各有适应的社会条件，教科书编制者必须放弃对成人规则标准的简单说教，引导同辈间探讨学习，同时，关注来自学生的文化、新知，以开放的心态容纳来自晚辈的知识。不以一种知识否定与拒绝其他知识的话语空间，它不以独断的面目呈现，而是以开放性的知识呈现来突出文本的反思性。教科书权威务必建立在这样的基础之上。 注释： [1] 指国家放开中小学教材出版发行权以后国内出版社出版的教材。──作者注。 [2] 路杰：《现代社会的权威认同》，《河南大学学报》(社科版)，2000年第1期。 [3] [德]阿·辛科主编：《马克思列宁主义哲学词典》，北京：东方出版社1991年版， [4] 张义兵：《论网络时代教师权威的转型》，《教育研究》，2000年第9期。 [5] [美]约翰逊 D P著，南开大学社会学系译：《社会学理论》，北京：国际文化出版公司1988年版，第66页。 [6] [美]丹尼斯·朗著，陆震纶、郑明哲译：《权力论》，北京：中国社会科学出版社2001年版，第42-71页。 [7] 薛广洲：《权威特征和功能的哲学论证》，《浙江大学学报》（社科版），1998年第9期。 [8] 薛广洲：《权威前提与基础的哲学论证》，《中国人民大学学报》，1998年第6期。 [9] [法]莫里斯·迪韦尔热著，杨祖功、王大东译：《政治社会学》，北京：华夏出版社1987年版，第123页。 [10] [德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，北京：生活·读书·求知三联书店1991年版，第80页。 [11] 易凌云、庞丽娟：《幼儿教师权威的失落与重塑》，《中国教育学刊》，2003年第11期。 [12] 甘剑梅：《论教育学教材文本的性质与书写》，《南京师范大学学报》(社科版)，2004第1期。 [13] Damon W.The Social World of the Child.San.Francisco:Jossey Bass.1977,P167.转引自安秋玲、陈国鹏：《不同年龄儿童对权威认知水平的研究》，《心理发展与教育》，2003年第3期。 [14] 参见安秋玲、刘金花：《儿童对三种权威的行为倾向研究》，《心理科学》，2003年第1期。 [15] 可参见陈艳、林清华：《中小学教师权威的弱化与重构》，《当代教育科学》，2003年第18期；刘灿群：《基于新课程实施的教师权威反思》，《湘潭师范学院学报》(社科版)，2004年第9期；孙迎光：《教育的理性权威与非理性权威》，《江苏大学学报》(高教研究版)，2002年第3期；马向真：《论合作基础上的教师权威》，《教育评论》，2003年第6期等。 [16] 张强：《“新权威主义”在中国》，http://www.xslx.com/htm/sxgc/ddsc/2005-01-04-18068.htm。 [17] Barnard, C. I.（1938）. The Functions of the Executive. Cambridge,Mass:Harvard University Press. P66. [18] [美]丹尼斯·朗著，陆震纶、郑明哲译：《权力论》，北京：中国社会科学出版社2001年版，第42页。 [19] [美]玛格丽特·米德著，周晓虹、周怡译：《文化与承诺── 一项有关代沟问题的研究》，河北人民出版社1987年版。 [20] 陈侠：《课程论》，北京：人民教育出版社1989年版，第114页。 [21] [美]玛格丽特·米德著，周晓虹、周怡译：《文化与承诺── 一项有关代沟问题的研究》，河北人民出版社1987年版，译者序。 |
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