无论是实施素质教育还是推进课程改革，都是为了更好地按教育规律办事。教育规律就是教育活动与社会活动或教育活动内部各构成要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。遵循教育规律就是处理好这些联系和关系，为此，基础教育课程改革必须处理好一些重要关系。

一、正确处理素质教育与考试的关系，必须坚定不移地以推进素质教育为主，实事求是地评价传统教育。

建国半个多世纪，特别是改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，通过各类教育培养了数以亿计有文化的劳动者和数以千万计的人才，教育对社会发展和经济建设的支持越来越大。尽管我们的教育还存在某些问题，甚至是比较严重的问题，但对教育进行整体评价决不能简单地冠之以 “ 应试教育 ” ，这涉及到对教育改革和发展成果乃至教育性质的评价问题。只可以说，我们某一类教育中的某些学校的办学思想还不够端正，还存在一些违背教育规律的做法，诸如忽视德育和劳动教育，忽视音体美教学，忽视后进生，加班加点，学生课业负担过重，等等。

只要我们国家不宣布普及高等教育，高一级学校招收新生就存在一个选拔问题。有选拔，就有竞争，有竞争，就有升学率，这是办教育的一条基本规律。考试不是 “ 应试教育 ” 特有的，正如市场不是资本主义特有的一样，因此，进行教育改革决不能丑化传统教育，决不能把实施素质教育与考试和提高升学率对立起来。实施素质教育更重要的是对传统教育的反思、继承和发展，要在面向全体、全面发展的前提下，突出抓好教学质量和效益的提高，把更多更好的毕业生输送到高一级学校，对升不上学的也要培养成当地经济建设的合格劳动者。

二、正确处理知识与能力的关系，必须坚定不移地以知识传授为主，实现知识与能力的有机统一。

知识即学识、学问。从通常意义上来说，知识多，办法就多，水平就高，能力就强。什么是能力？中小学到底培养学生的哪些能力？我曾与一些教育专家和命题专家探讨过这一问题。有些专家明确指出：中小学阶段需要培养的能力主要是指记忆能力，逻辑推理能力，归纳概括能力，判断选择能力，动手操作能力，规划设计能力，辨别真假信息、提取有效信息的能力，等等。有的专家认为， “ 知识的有效运用即能力 ” ，这是一个非常重要的观点，明确了知识与能力的基本关系，为中小学教学工作中的能力培养指明了方向，也是对课改后 “ 轻视知识 ” 倾向的一种矫正。

知识与能力的关系可以这样理解：知识是一个大圆，能力是一个比知识稍小一点的圆，二者相交重叠了绝大部分；随着知识大圆的不断扩大，能力小圆也不断扩大并向大圆中移动；随着能力小圆不断扩大，知识大圆也不断扩大，而且重叠部分越来越多。因此，必须把知识与能力有机统一起来。

三、正确处理三维目标与 “ 双基 ” 的关系，必须坚定不移地以 “ 双基 ” 为主，课改初期要特别注意防止 “ 双基 ” 的淡化和三维目标的虚化。

新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三位一体的教学目标，这是发展性教学的核心内涵，任何割裂三维目标的做法都不能促进学生的健康发展。把过程与方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，这是了不起的进步。但是由于缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上出现了 “ 双基 ” 淡化和 “ 三维目标 ” 虚化的现象，过去大家抓得很实很有效的 “ 双基 ” 出现了不同程度的淡化，三维目标出现了虚化，知识、技能这个担负着极其重要常规任务的基础性目标该实的实不了；过程、方法目标出现了 “ 游离 ” 的现象，游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外；情感、态度、价值观目标出现了 “ 贴标签 ” 的现象，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，像讲知识要点一样，把情感、态度、价值观直接 “ 教 ” 给学生，这种教育显得空洞乏味、苍白无力，其效果是可想而知的。

抓 “ 双基 ” 与推行新课改并不矛盾。课改前，教学中也存在过程与方法，情感、态度、价值观的教学目标。就是没有明确提出这两个目标，也不能因为课改后提出了三维目标，就淡化 “ 双基 ” 。在课改初期要特别防止走向忽视 “ 双基 ” 的另一个极端，否则，会带来更为严重的后果。

四、正确处理间接知识和直接知识的关系，必须坚定不移地坚持以间接知识为主，努力达成间接知识和直接知识的融通和整合。

“ 回归生活 ”“ 关注学生体验 ” 已成为我国课改的一个焦点话题。针对原有课程的弊端，提出关注学生体验、加强课程与学生生活的联系非常重要，但不能矫枉过正，必须处理好间接知识和直接知识的关系。

直接知识是间接知识的基础和来源，间接知识依托并服务于直接知识，两者的关系的本质是实践与理论的关系。我们提倡理论联系实际、服务实践、导向实践，但并不主张 “ 回归实践 ” ，因为这既有悖于人类从直接知识中分离出间接知识的初衷，同时也会妨碍间接知识的发展进程。课堂教学的关键在于根据间接知识的自身逻辑和学生的心理发展规律，科学利用直接知识的教育资源，努力达成间接知识和直接知识的融通和整合，而不能走 “ 间接知识回归直接知识 ” 的路子。

五、正确处理接受式学习和探究性学习的关系，必须坚定不移地以接受性学习为主，积极探索探究性学习的新途径。

学习方式变革是本次课改的一大亮点。在实施课改的这段时间内出现了教学方式多样化的景观，但不可否认的是，在多样化背后透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

通过认真的比较反思，发现传统 “ 讲授法 ” 有着不可替代的优势。它具有大众化特点，它的应用是最广泛的，至今仍有百分之九十以上的教师使用此法；它有很强的包容性，有讲，有问，有答，有议，有读，有写，有启发引导，它是以讲授为主，兼有多种形式和特点的教学方法；它有一个组织严密的过程，非常注重师生的双边活动，从来也没有否定学生主体作用的发挥，需要学生付出紧张的脑力和体力劳动，学生的思维时刻在教师的讲解引导下进行活动；它具有高效性，有利于提高学生的注意力，也有利于组织纪律性的培养。实际上，对中小学生而言，这个阶段的身心特点，受动性大于能动性，依赖性大于自主性，继承性大于创造性。因此，在课改的新形势下，讲授法仍是最优秀、最主要的教学方法之一。

新课程在强调探究性学习的同时，也提倡教学方式多样化。探究式教学比接受性教学要多花很多时间，耗时是讲授法的 1.4 倍之多，这就决定了课堂教学不可能每节课都采用探究式。探究式学习主要用来打开重要知识网络中的一些 “ 结 ” 和 “ 扣 ” ，一些能讲清楚的事实性的知识是没有必要探究的。对广大教师而言，最好的教学方法不是哪个教育家的方法，而是符合师生实际，用最节省的时间、最简洁的方法让学生掌握最多的知识，并促使学生最快地转化为能力的方法。

六、正确处理考试与多元评价的关系，必须坚定不移地坚持以考试为主，积极探索多元评价。

此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能，使教育评价成为一种可持续发展的动力。多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生，多出一批各有所长的好学生。改革传统评价制度非常重要，但目前新的评价制度还没有建立起来，要认真扎实地发挥好考试这种传统评价方式的作用，不可先破后立，影响教育的健康发展。

评价是一个世界性的难题，目前还没有一个尽善尽美的普适性的评价体系。不论采用何种衡量方法，客观上总有 “ 分值 ” ，这是首先需要想通的。我们不要做分数的奴隶，以分取人，以分定性。而且，少一分、多一分，也不见得就会有多少差距。对学生而言，我们要引导他们懂得理智对待分数。比如， “ 百分制 ” 相对于 “ 等级制 ” ，多了精确度，少了模糊度；而 “ 等级制 ” 相对于 “ 百分制 ” ，多了涵盖度，少了细分度。两者利弊，绝不取决于他们自身计算的方法，而是我们对它们的态度。过去考试采用百分制，为了淡化竞争，就改成五分制，好像五分制就是素质教育，百分制就是应试教育，这其实是对素质教育与应试教育关系的极端片面理解。希望通过实行 “ 等级制 ” 减少竞争压力，这只是一种良好的愿望，而教会学生以正常的心态对待一切评价方法才是最主要的。

七、正确处理学生与教师的关系，必须坚定不移地坚持以学生为主体，确保教师主导作用充分发挥。

本次课改的方向是从教师中心地位向学生中心地位转移，而美国等西方国家的教育改革是从学生中心向教师中心转移。表面上看，两者是趋异性，但实质上是趋同性，各自取长补短，向自己缺乏或薄弱的方面去加强，同时避免各自的片面性，都是为了改进和加强自己国家的基础教育。

落实学生的主体地位，教师的教应该百分之百为学生的学。观察教学过程应该从观察学生学习活动的角度进行，把观察的重点从教师的作为转到学生的作为上。只要没有激起学生的有效学习，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，都是不必要甚至是无价值的。落实学生的主体地位，教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生的学习上来。怎样把握这个度呢？以往是 70% ～ 80% 关注教师的教的行为，现在要调整到 50% 以上关注学生的学习行为和效果，大于 50% 就算基本符合要求，小于、等于都应该视为不符合要求。

八、正确处理教教材与用教材教的关系，必须坚定不移地坚持以教材为范例教好教材，鼓励优秀教师探索用教材教的方法和途径。

传统课堂把教材当成学生学习惟一对象，教学变成了教书，这是一种极其狭隘的教学。新课程实施后，教师不再是课本知识的解释者、执行者，而是一道构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识。以教材为平台和依据，充分地挖掘和利用各种课程资源已经成为教师的一种自觉行为。对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材进行质疑和超越，这是新课程十分可喜的变化。但是，由于教师素质参差不齐和教师对课程资源的开发利用缺乏有效经验，在实施层面上出现了教学内容泛化现象。用教材 “ 教 ” 是新课程对教师的新要求，然而我国基础教育是普及性教育，越是低年级，师资状况越差，一部分教师 “ 教 ” 教材也很难达到要求，用教材 “ 教 ” 就更不现实了。因此，在今后较长一段时间内，教好教材仍是广大教师的重要任务和要求。

九、正确处理扬长教育与补短教育的关系，必须坚定不移地坚持以扬长为主，积极做好扬长与补短相结合的工作。

扬长教育是培养成功人才的教育，成功在长处，不在短处，越是扬长，越容易成功；每个人的创造潜能只能蕴藏在他的特长之中，教育者的任务就是要善于发现和充分挖掘、发挥教育对象的优势，并通过各种教育手段，因势利导，发展并张扬这种优势，为每一个学生的成才提供机会。求全责备会导致平庸，如果只限于、忙于 “ 补短 ” ，则必然没有时间和精力去 “ 扬长 ” ，就会压制那些奇才、怪才、偏才。

短处很难补成长处，但不能影响长项的发挥，不能影响升学成绩。扬长就是承认差异，承认智力结构多维性和多元性，以及学生作为生命体的多样性。扬长教育的本质是个性化教育，是对整齐划一传统教育的一种挑战。扬长是把中国由人口大国转化成人才资源强国的重要举措，是每个教育工作者责无旁贷的责任。

十、正确处理表扬与批评的关系，必须坚定不移地坚持以表扬为主，决不放弃批评教育。

新课改强调对学生的尊重、赏识，提倡多鼓励学生，让每个学生都能抬起头来走路。这是一种很好的理念，但鼓励、赞赏必须建立在客观评价的基础上。赞赏也应该有个 “ 度 ” 。一节课处处都是 “ 你真棒 ” 之类的表扬话语，把表扬变成一种公式，这样的赞赏就会失去应有的价值和意义，超值的嘉奖会让学生产生惰性，会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。一味表扬如同一味惩罚都不可取。新课改提倡多鼓励并不是不要规范和批评，孩子生活在社会群体之中，要适应就必须遵守一定的行为准则，形成一定的行为规范。如果过度强调规范，时时处处苛求孩子，孩子会变得消极被动，这不利于孩子独立性和创造性的培养，不利于孩子心理的健康发展。因此，我们应把规范减少到最基本、最必要的限度。不能体罚和变相体罚学生，这成了个别学生为所欲为的挡箭牌，老师们感到茫然无措。

总之，新课程所确立的目标并非是近期目标，在某种意义上是远景规划，是大方向。实施者只有正确处理上述重要关系，才能对新课程理念的把握越来越到位，越来越准确，实施和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而逐步得到有效的解决。