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| 现代教育科学功能的内容及其实现过程 | |||||
作者：佚名 论文来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-10  |
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应该说，教育科学从其产生、发展至今，已初步形成了一定的规模体系，以理论形态体现的教育科学成 果是丰富的。但是，教育实践的经验性、非科学化色彩在一定程度上又反映出教育理论的贫乏。这一二律背 反现象的存在，固然与教育理论发展相对滞后于实践这一特点密切相关，但现有理论不能有效地指导教育实 践则不能不说是一个很重要的因素。而且，现有理论指导的不力在实践面前被加倍地放大，从而加剧了解决 的紧迫感。笔者认为，这一现象的存在与关于教育科学指导实践的特点、过程、规律等研究的薄弱不无关系 。因此，我们将在对教育科学功能内容进行分析的基础上，对其实现过程进行一番阐释。 一、现代教育科学功能的分类与内容 “每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同 的形式，并因而具有非常不同的内容。”〔1〕所以， 我们对于教育科学功能内容的探讨将限定在“现代” 这一时空范畴内。 现代教育科学的功能，可以依据不同的标准来划分。按功能表现的特性，可分为直接功能与间接功能（ 如对于教育实践、社会发展的功能分属直接的和间接的）；按功能对于指向对象的意义，可分为积极功能（ 正功能）与消极功能（负功能）；按功能的表现形态，又可分为潜功能与显功能等。在此，我们依据功能指 向对象的不同特点，将它分为：对教育实践的指导功能与对教育科学自身的调节功能。 （一）对教育实践的指导功能。教育实践至少包括实践客体、主体、工具三种基本要素，教育科学对教 育实践的指导实际上是通过对其要素的影响而实现的。据此，指导功能又可细分为以下各分功能。 1、反映与解释功能。这主要相对于教育实践的客体而言。 教育认识、实践都是围绕作为对象的教育存 在而展开的活动。作为教育认识结果集约化体现的教育科学，它首要的任务在于“建立一幅同经验事实相吻 合的世界图景”，在于真实地反映客观的教育存在。解释与反映总是相联的。运用科学的教育理论对教育事 实加以说明，以把握其特点、本质，这就是教育解释，即教育科学解释功能的表现。教育科学解释功能具体 体现为根据一定教育理论，为赋予解释对象以一种可理解的新意义而展开的活动。由于解释对象的差异，教 育科学的解释功能主要表现在：（1）对现有教育活动结果的确认；（2）对教育活动过程的定性说明。衡量 教育、教学活动是否成功，应以它对于学生身心发展的客观效果为标准。但仅有这种最终性的评价是不够的 ，还必须借助科学的教育理论对活动的科学依据进行分析，以证明该活动的理论可靠性和实践可行性。另外 ，教育实践总是积极、能动地发展的，对于它发展中的探索性与超前特点，如各种教育实验、教育发展的新 特点，教育科学必须从性质的角度对此加以分析，以判别其合理性，从而导引教育的发展。 2、预测功能。 如果说反映与解释功能指向的是过去和现实的教育存在，那么预测功能指向的是教育的 未来性存在。当然，“现实”与“未来”具有相对性，预测也可归结为一种解释，一种超前性解释。严格地 说，解释功能指向的是教育的“最近发展”，而预测功能指向的是教育的远景发展，后者的时限要较前者远 得多。教育预测是根据社会政治、经济、科技、文化等方面的发展趋势与要求，在教育的现实发展基础上， 对其未来发展进行描述与设想，以引导教育能动地发展。由于教育科学是研究教育全貌的，涵盖着教育的宏 观、中观及微观领域的研究，所以预测功能也相应地体现出一定的差异性。宏观的教育决策要求对教育整体 的未来趋势加以把握，而有关分支教育学科如教育未来学、教育预测学、教育政策学等的出现，则使宏观预 测功能更趋完善。另外，具体教育活动过程中，目标的确立与论证也是预测功能的重要表现领域。 3、观念改造功能。 教育科学对于教育实践主体的功能集中地体现在对其教育观念的改造上。只有教育 主体将有关教育科学知识吸收并内化为观念之时，教育科学才能真正地指导教育实践。因为教育科学理论必 须将自身的概念形态与具体的教育实践结合而形成相应的教育观念，才可能进入实践领域。按照韦尼格尔（ Weniger.E）的意见， 实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念，（2）用语言表述 的教育规则等，（3）理论家的理论。〔2〕其中，只有教育观念层次的理论，才对教育实践起着真正的指导 作用，所以应努力促使教育科学理论向观念层次转化。实际上，教育科学的主体观念改造功能基本上是与教 育科学的发展同步的。如前几年开展的教育思想大讨论，既是教育科学理论自我批判的发展过程，又是教育 观念的一场更新运动。当然这其中还存在着教育工作者的主动学习及教育理论的宣传问题。 4、工具功能。为达到一定的教育目标， 教育工作者必须借助一定的手段或工具。科学的教育理论正是 其中很重要的一种。广义地说，教育科学包含的关于教育的原则、规则、技术也就是一种方法论工具。一些 分支教育学科，如教育测量学、教育统计学、教育评价学的工具性更为明显。它们的存在形态更多的就是可 操作的工具。另外，教育科学理论还可转化为一些物化的工具，如教具、教学机器等。 （二）对教育科学发展的调节功能。教育科学在发展中对自身建构及发展进行反思、批判与重组，就是 它的自我调节功能。换言之，即教育科学的批判功能。教育科学批判的目的在于使现有教育理论及其结构不 断完善，以适应教育事业发展的需要。它是教育科学发展中反省、超越自身的内在本性的体现。教育科学批 判实际上是在教育经验、教育理论及由分支教育学科建构的整个科学体系三个层次上展开的。教育科学体系 的建构需要经验的支持，但经验还不能直接进入体系之中，必须经过理论的抽象与升华，必须经过去粗存精 的批判。反映教育存在的某一侧面某一层次的教育理论需要经过相互批判、争鸣，才能在比较中证明其逻辑 力量。教育史上，各种教育流派（如形式教育派、实质教育派）并存，且相互批评，共同发展，这就是教育 理论的批判。科学家哲学家伊·拉卡托斯认为：“科学史一直是、也应当是一部相互竞争的研究纲领（即理 论，笔者注）的历史。”〔3〕这里的竞争就包含着批判、 争鸣之意。由此，一部教育科学史也就是一部教 育理论批判的发展史。教育科学以批判为形式的自我调节还突出地表现在对于学科体系及整个教育科学体系 的改造上。赫尔巴特在心理学基础上构造第一个教育学体系以来，在教育经验、教育理论的积累情况下，学 科体系得到了极大的发展，而整个科学体系也从无到有建立起来。总之，通过教育工作者积极的理性反思， 教育科学以其内在的逻辑力量对自身发展加以调节。 二、现代教育科学功能的实现过程 现代教育科学功能内容的不同决定着它们表现形式及过程的差异。 （一）教育科学理论对教育实践的指导过程。为了使论证更具说服力，我们选取“教育理论”这一概括 程度更高的概念，以替代教育科学。 “人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”〔4 〕“反映客观世界”是对“是什么”的求 索，属于描述性的，而“创造客观世界”则涉及“做什么”、“怎样做”，属于意向性的。前者是认识范畴 中的“对象性认识”，后者是一种实践观念，属于意图范畴。人们对教育的意识同样包括上述两个基本方面 。教育理论的指导效用的实现也就是上述两方面的具体化过程。所以，我们可以从教育实践主体的有关观念 、能力、精神的角度，来对教育理论的指导过程加以分析。 首先，教育理论向教育实践主体意图的转化过程。教育理论从根本上说是关于教育存在的描述性意识， 它存在的使命规定着它必然向教育实践再次飞跃。教育理论存在的形态与使命之间的矛盾状态促使其形态的 转变，即描述性教育理论向教育实践主体意图的转化。具有一般性、间接性、抽象性的教育理论（主要指描 述性意识）作用于特定的教育活动（如教育决策、教学）时，必然要通过教育工作者形成关于此活动的意图 。也就是说，教育工作者根据自身的需要与能力，结合教育活动的具体特点，在描述性教育理论的指导下对 活动的目的、方案、手段等进行观念的构想、设计，形成教育实践观念。这一转化从理论形态上来看也可以 说是基础教育理论向应用教育理论、教育实践措施的转化。基础教育理论基本上属于一种描述性理论，它应 该向应用教育理论即意向性教育理论转化。应用教育理论又可分为基础的应用教育理论和应用技术。前者指 教育理论的应用原理、规律、方法论等一般性内容，后者指应用的程序、方法、手段等具体内容。试对前苏 联著名教学论专家巴班斯基的最优化教育理论转化过程加以分析，他将这一理论在大量的实验研究中贯彻， 并获得了关于执行的一般原则、特点等方法论意义的内容，形成了一套可操作的程序与技术。通过试验而促 成的最优化理论在形态上的转化，使得该理论对前苏联的教育实践产生了巨大的影响。 其次，教育理论向教育实践主体能力的转化过程。马克思主义的主体能力观告诉我们，主体能力包括人 体本身的自然力、为主体掌握再进入主体活动领域的知识、对主体活动起作用的情感与意志等要素。教育理 论对于上述三方面要素都有巨大的影响。教育理论与其它学科知识（如心理学、计算机科学）相结合，可产 生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、电化教学工具、程序教学机器等。另外，教育理论在 应用过程中，可通过自身形态的变更而形成“知识性”力量，从而客观地增强教育工作者的能力。所以作为 完整的教育系统运行主体的教育工作者不仅要动态地掌握教育理论，而且要在此基础上转化为能力，从而能 动地提高教育教学质量，产生最佳的功能效应。 最后，教育理论向教育实践主体精神的转化过程。教育理论不仅仅提供教育原则、技术的指导，还内化 为一种精神性因素。每一种教育理论的存在与运用，都会与教育工作者的需要、动机、情感、行为意向等融 合在一起，融合之中就包含着教育理论向心理因素的转化，诸如形成教育信念等。前苏联教育界流行的“合 作教育学”就是这一转化的典型。以人道主义为核心的合作教育学思想，它重视、关心师生之间的人际交流 ，提倡师生的平等、民主，加上它又是教师经验的高度概括，所以具有广泛的渗透力。而这种渗透、影响则 与这一思想本身具有的精神力量（符合人类需要、天性）不无关系。 （二）教育科学理论对自我发展的调节过程。教育科学不仅直接指导教育实践，而且为了更好地指导实 践而指向自身发展的调节。教育科学自我调节的目标有二： 一是自我适应。前已述及，一般地教育科学的发展相对于教育实践来说，具有滞后性。然而，教育科学 的发展也存在着变滞后为超前、自觉调整与教育实践关系的内在特性，这就是教育科学在环境变化中的自我 适应。这种适应是通过对现实教育实践的积极参与、提炼，以获得自身发展的现实基础与未来条件来实现的 。 二是自我稳定。教育科学要完成指导教育实践的历史使命，首先必须保持自身演化过程的相对独立，保 持理论形态及其体系相对稳定，据此，教育科学展开以自我批判为起点的调节活动。教育科学的发展固然需 要经验要素、理论要素、逻辑要素的支持，但是这些要素又必须经过论证、争鸣、批判等形式，才能被纳入 到发展了的教育科学之中。教育科学只有通过对课题研究反思、学科体系的审视，才有可能在多层次上对课 题选择与研究方向、分支学科发展的规划、教育科学整体的发展战略与布局等作出导向，以便适应在双重轨 道上不断发展。 教育科学的自我调节功能在表现形式上是丰富多彩的。从范围上看，有局部的自我调节（研究课题、研 究重点、学科发展）、整体的自我调节（发展的整体规划）；从内容上看，有研究方法、层次、视角等方面 的调节。不管哪种调节，都是通过教育科学工作者的积极活动来实现的。他们不断将教育实践的需求、教育 科学理论及其体系的分化、重组等情况反馈到研究工作之中，以调控教育科学的发展。而且教育科学的发展 也应接受其自身内在逻辑特性的影响。教育科学理论在客观反映教育存在的同时，也将存在于它们之中的组 织因子提前并贮存于理论之中，从而形成并提高教育科学发展的自组织性。自组织性的存在也使得教育科学 能在暂时的外部指令之下，自我定向再对发展加以调控。所以，教育科学的自我调节实质上是教育工作者积 极参与之下的自组织活动过程，只不过自组织性的作用被掩盖着，因而不易为人所认识。在多年来开展的教 育本质讨论中，教育科学的自我调节作用就表现得非常明显。社会及教育本身发展的需要为讨论提供了契机 及条件，教育科学内在力量体现出的概念深化的逻辑推动着讨论的深入。人们从对“上层建筑说”的非难开 始，提出“生产力说”、“特殊活动说”等观点。观点交锋之中，人们发现自己走进了迷宫：未能全面、根 本地理解“本质”，争论的基点也不同。于是，在对讨论的反思之后，研究由“一哄而上”转入冷静思考， 并由此沿着正确的方向深化下去。在这里，对研究的反思既是研究者主观能动性的体现，又是研究本身自组 织性的反映。 教育科学功能的实现过程是与具体教育认识、实践活动结合在一起的。各种教育活动的特殊性，决定着 教育科学功能实现的具体特点的不同与过程的差异。如教育决策与教学过程中理论的指导又有着许多细微的 差别（包括中介环节、程序、方式），需要更为深入地研究。 注： 〔1〕恩格斯：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972 年版，第465页。 〔2〕J·D贝尔纳著，钟启泉译：《现代教育学基础》， 上海教育出版社1986年版，第238页。 〔3〕［英］伊·拉夫托斯：《科学研究纲领方法论》， 上海译文出版社1986年版，第95页。 〔4〕列宁：《列宁全集》第38卷，人民出版社1972年版，第228页。 |
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