摘要：目前课程改革已到攻坚阶段，出现了一些突出问题。课程改革工作需要遵循教育规律，用科学的态度和方法开展实践。教育教学工作需要处理好继承与发展、三维目标之间、教师与学生之间、教学内容与形式之间以及文本与现实的关系。同时，要坚持以课堂教学为主渠道，努力提高教育效果。坚持校本教研，注重教师专业化成长。

关键词：课程改革；教育规律；课堂教学；校本教研

目前课程改革已到攻坚阶段，教育管理与教育实践层面的问题不断涌现。诸如，教育行政的松绑放权与科学决策问题、学校发展自省与自律机制的建立问题、教师学习与日常繁琐的工作时间安排问题、教研方式的变革以及教师专业自主发展问题等等，这些问题已成为课程改革可持续发展的突出问题。面对前进中的困难，我们从事课程改革工作一线的学校领导要努力做到“四个坚持”，以夯实基础教育课程改革，保证新课改工作稳步推进。

一、坚持课程改革不动摇，巩固和发展业已取得的课改成果

（一）进一步认识课程改革的意义

新一轮课程改革是中国基础教育在进入21世纪时采取的重要行动，这场改革规模宏大，其结果将直接决定我国基础教育在未来几十年内的基本面貌和水平，它对于全面推进素质教育、提高国民整体素质以及增强综合国力必将产生重大而深远的影响。因此，这次课程改革得到党中央、国务院的高度重视和坚决支持。财政部拨专款用于本次课程改革，教育部党组一直在指导这次改革，并在不同阶段作出明确而具体的指示。课程改革之所以被如此重视而紧迫地提出来，首先是由于它是整个基础教育改革的核心内容。课程集中体现了教育思想和教育观念，课程是实施培养目标的施工蓝图，也是组织教育教学的最主要的依据。考察中外教育改革，无不是把课程改革放在突出位置，把课程作为提高人才培养质量的关键加以改革和建设。其次，在当前突出地强调课程改革是因为我国现行的基础教育课程教材体系不适应全面推进素质教育的要求，不适应时代发展的要求。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。”我们必须从实施科教兴国战略的高度，从提高民族素质、增强综合国力的高度，来认识推进基础教育课程改革，以建立具有中国特色符合素质教育要求的基础教育课程体系为目标，从而怀着强烈的使命感、责任感和紧迫感，积极地高度负责地参加并做好基础教育课程改革的各项工作。由于基础教育课程改革工作意义重大，因此，作为教育者应树立课程改革不动摇的思想。

（二）正视课程改革的成绩

几年来，我们欣喜地看到，在我省各地市，各方参与、支持课程改革的教学氛围已经形成，各校课程改革工作有计划、有步骤地进行，为后续实验积累了宝贵的经验，并培养了一支能吃苦、肯钻研、能力强的骨干教师队伍。各学校以新课标为指导，以新教材为依托，学习新的课程理念，尝试新的课程策略，开发新的课程资源，不少学校整合了课程结构，大胆开发了校本课程，很大程度上提升了课程意识，极大唤醒了广大教师的研究意识，展示了新的课程文化，很多学校由此焕发新的生机与活力，教学质量得到明显提高。广大教师也丰富了专业成长的过程，通过参加各级各类培训更新了教育观念，改革了教学方法，在新课程改革工作中激发出极大的热情，他们开始调整自己的角色位置，尝试着用新课程理念打造新的教学行为方式，积累了丰富多彩的、鲜活的、富有时代气息的教学经验，进行了许多创造性的工作；重视学生创新精神和实践能力培养的教学行为正在逐步形成，课堂上不断涌现师生间相互讨论、平等对话的良好局面，学生在学习过程中能尝试着主动探究、自主参与，学习积极性更高、学习兴趣更浓了，在这种课堂氛围下，许多教师反映他们“经常有惊喜”“经常会发现学生的闪光点”“经常被难住”，新课程改变了教师一味传授知识的权威地位，拉近了师生之间的距离，拉近了学生与社会、生活的距离。实验班在尝试着建立学生的“成长记录袋”，以反映学生在德、智、体、美、劳多方面的发展状况。

二、遵循教育规律，用科学的态度与方法开展实践

教育不能急功近利，培养人不可能一蹴而就，它既有阶段性更有一个漫长的过程。课程改革工作只能以教育规律为指导性依据，遵循教育规律的客观性、必然性和普遍性特点，用科学的态度与方法开展教育教学工作，才能事半功倍。笔者认为，应着力处理好五个关系。

（一）正确处理好继承与发展的关系

经历了新课程、新理念在实践中的风风雨雨，我们可以深切地感受到课程改革不是搞“运动”，不是从“零”开始，不是一夜之间来一个彻底的革命，对过去几十年教育方法的全盘否定。我们要运用辩证的眼光去看待原来的教育成果和失误，课改是在教育成果原有基础上的丰富。但我们有的教师往往就没有很好地领会这一精神。关于教学评价的问题他们坚持这样一种观点：要落实新课改，就必须禁止书面考试。在他们的意识中，考试是教育万恶的根源。其实不然。考试作为教师检测学生知识掌握情况的一种手段，本身是无辜的。新课程改革要建立发展性的评价体系，是要改变课程评价过于强调甄别与选择的功能，改变我们的传统教育教学将考试奉若神明，将它作为衡量我们教育教学质量的唯一尺度的做法。在当今落实新课程时，绝对摒弃考试的做法是不恰当的，而更应关注考什么和怎么考的问题。中国多年的教育实践表明，非此即彼、走极端的教育改革做法始终是要自食其果的。

（二）正确处理好三维目标之间的关系

传统课堂教学非常强调“双基”目标，即基础知识、基本技能的传授。尽管前些年也曾提知识、能力、思想教育三项目标，但教师、家长真正关注的仍是“双基”目标。新课程对课堂教学提出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，这三维目标如何有效整合是摆在教师们面前的一大难题。我们发现主要有两种倾向：一是部分青年教师，接受新理念快，但理解有失偏颇，在课堂教学中一味追求课堂活泼的氛围，注重了学生情感、态度与价值观的培养，却忽视了“双基”的落实；二是一部分年长教师，传统的思想根深蒂固，求稳、求实，过分注重了“双基”的落实，而忽视其他两个目标的达成。其实，三维目标的关系是相辅相成的，共同作用才能支撑起人的智慧和素养。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”作为教育者，我们一定要明确，新课程改变的是一种不合时宜的知识教学，不是淡化知识，而是追求更实、更活、更新的知识。在三维目标中，知识具有奠基性作用，离开了知识的习得，也谈不上学生的能力和素质的提高。能力和素质是在知识的掌握、建构、内化、运用的活动中铸就的。能力是内化了的知识的综合体现，而素质则是活化了的知识的积淀和升华。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“积极开展教育教学改革和教育科学研究。继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养”。我们要好好把握这个精神，努力做到两条：一条是用好教材，新教材本身是按三维目标设计的，除了知识点也考虑到了方法、情感因素；一条是关注学习过程，因为过程中有方法、情感和态度，也有知识。只有这样，才能更好地整合三维目标，使得新课堂焕发新的生命力。

（三）正确处理好教师与学生的关系

在课程实施过程中，教师不是以绝对真理的拥有者自居，不是作为高高在上的学术权威出现，不当学生讨厌的“教唆者”和“训导员”，不搞单向传递的独白式教学，不扼杀儿童好问的求知欲，不磨灭学生探究世界的热情和创造火花。教师应该是一个背景材料的提供者、交谈环境的创设者、对话教学的引导者以及儿童表达独特见解的倾听者。一位教育专家指出，“真正的对话式教学中的对话，发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。”这样的对话不仅会使教育充满着流动生成的变化美，而且会使师生实现心灵互动。但在实际教学中，也有一些教师对教师的角色理解存在偏差。他们简单地认为，要充分发挥学生的主动性，教师就可以撒手不管，就可以从原来保姆式的角色转变到现在放羊式的角色。笔者认为，强调教师引导者的身份，绝不意味着教师就只能袖手旁观。事实上，教师作为学生学习的参与者、组织者，在学生学习过程中，教师仍然有组织、调控的责任和义务，绝不能“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。提倡学生的自主学习，绝不是意味着教师变成了一个“可有可无”的角色，不敢点拨、不敢提问、不敢讲解。毋庸置疑，没有教师的主导，学生的自主学习、合作学习就会因为流于形式而毫无实效。教师应在学生疑惑不解、争论不休时发挥作用。简言之，教师在教学中，要放手，而不放任。

（四）正确处理好教学内容与形式的关系

课程改革强调教学形式多样化、活动化，提倡将一些生动活泼的教学形式引进课堂，使学生在活动中学，在游戏中学，倡导自主、合作、探究的学习方式。但有的教师没有认识好内容与形式的关系，不考虑学生的实际，盲目追求。有的语文课让学生唱唱跳跳，却没有取得教学实效；有的数学课，教师让几组学生分别扮演可爱的小动物，戴上漂亮的头饰跑来跑去，只不过是为了做四五个简单的口算题，造成了大量有效教学时间的浪费。从课堂组织上看，要正确处理内容与形式的关系。课改后，教师纷纷注重了学生学习方式的变革，课堂上开展自主、合作、探究的学习活动要注重有效组织。如对探究、讨论的问题要有价值，要有一定的深度和难度，问题应具发散性，思维指向应多元化，要给足学生自主、合作、探究的时间和空间，使教学形式确实发挥实效。总之，形式是为内容服务的，轻松愉快的教学活动形式要和教学内容有机结合，活动开展务必要保证它的有效性。

（五）正确处理好文本与现实的关系

课程改革应该求真务实，一切从实际出发，即从教学实践和问题出发。教师要建立现代课程观，首先要弄清课程、教材、教科书三者的关系。教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书，它是最具代表性的核心教材；教材除了教科书以外还包括大量的教学辅导用书、视听教材、电子教材、由自然或生活事件转化来的现实教材以及传承人类文明的各种物化形态和非物化形态的等等都可视为教材；课程不再是规范性的教学内容和教材，也不只是“文本课程”，更是“体验课程”，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程，因此，教师和学生都不是外在于课程的，都是课程的有机构成部分，都是课程实施中最具活力的部分，都是课程的创造者和开发者，课程不是“死”的，而是动态的、创生的。很显然，课程、教材和教科书是前后包含的关系。

不难发现，如果我们的教学还囿于教科书的范围，甚至不敢越雷池半步，是很难实现课程功能转变这一课改重要目标的。要实现这一目标，首先，教师对教材必须有透彻的理解和体系结构上的把握，这是前提和基础。这种理解和把握表现在两个维度：一个是学科知识内在的规律和系统的知识结构，明了知识的内涵及发展变化，且形成一套可操作的能让学生迅速建立这种知识体系的运作策略；另一个是学科知识与现实生活、学生经验的结合点，即例子，也可以说是问题情境，这是由教科书走向教材进而创生课程的生长点，许多教师只会教教材而不会用教材的主要原因就在于找不到生长点。一个教师如果只会教课本上体现出来的知识点，甚至只会按课本顺序讲一遍课本内容，举一些课本和教参上的例子，而不会结合学生的实际举一些现实生活中的例子，不会设计一些问题情境引发学生认知上的冲突进而激发学生的兴趣，那么就不会引起学生的积极参与。没有了交流、互动，课程的创生就成为一句空话。其次，教师要有高于学科知识的更为广阔的知识储备，要不断更新自己的知识，否则自己囊中羞涩如何与学生交流？而教育的现实状况并不容乐观，出现了“越是教书的越不看书”的情况，有多少教师能做到经常“与大师对话、与现实中创造出来的优秀文化成果对话”？又有多少教师能坚持记教育日记、写教学反思？“勤于学习，善于思考”不仅是对学生的要求，更应该是教师的身体力行，也只有如此，才能做到“与学生共同成长”，将学生从文本中引到现实中来，使学生从小学以致用，养成良好的学习习惯。

三、坚持课堂教学主渠道，努力提高教育效果

（一）处理好知识与能力的关系

知识是基础，没有扎实的基础知识，要奢谈培养能力，是不可能的，培养能力是方向，是目的，但不能舍本逐末或本末倒置。一味去培养能力，落得两头空；不重视能力的培养，只能培养书虫和书呆子。知识和能力不可偏废。在教学过程中，务必正确认识和处理好知识与能力的关系。强调培养人的能力、情感、态度，并不是否定知识的重要性。扎实的知识功底是提高能力、丰富情感、形成积极态度的基础。因此，不能提从“知识中心”转移到“能力中心”，不能把“学会”与“会学”对立起来，更不能因知识更新太快，就不重视学生基础知识的学习和掌握。相反，越是知识更新得快，越要有广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养。如语文教学，该读的要读，该背的要背，而且要背牢。本次课程改革就是要全力改变这种局面，特别是要把课程功能从单一地传授知识，转变成全方位地培养人。比如，新课程在内容上不是不要基础知识，而是强调精选终身学习必备的基础知识和技能，强调教育内容应与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；在学习方式上强调培养学生主动参与、探究和动手的能力，搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。如何引导学生学会学习、学习哪些对终身发展有用的内容，应成为教育工作者不断思考的问题。

（二）处理好减负与效率的关系

教学工作是学校一切工作的中心。有的教育者认为，课程改革就是减轻学生的学习负担，美其名曰“将快乐的童年还给孩子。”减负就是学生没有作业、没有考试吗？其实不然。学习应有一定的负担，有适度的压力才会给学生以前进、奋发的动力，我们反对的只是过重的课业负担，并不是完全不作要求，听之任之。

减负不是减质量，也不是对学生的放任自流。我们要落实“三减一加一增”，即要减轻学生过重的作业负担、记忆负担、 心理负担，加强思维训练，增强心理辅导。要通过提高教师自身素质和集体备课，加强教学研究，改革课堂教学模式，提高课堂教学效率，减少教学中师生的无效劳动，指导和帮助学生培养兴趣、掌握知识、发展智力、形成能力。我们可以从坚持科学的质量观，严格控制学生在校活动总量、课外作业量以及考试和竞赛，推进评价制度改革，加强学校德育工作等方面进行努力，做到以人为本，切实减轻中小学生过重的课业负担，保护青少年学生健康和谐地发展，全面推进素质教育。同时，要教育学生，学习是其主要任务，适当的学业负担是其健康成长的基础，勤奋刻苦是其人格形成的必备条件，使学生乐学、会学、善学。要倡导教师发挥教学民主，让学生学有动力，学有快乐，学有质量。

（三）处理好有意义的接受学习与自主、合作、探究的学习方式的关系

美国著名哲学、心理学博士奥苏伯尔指出，那种认为接受学习必然是机械的，而发现学习必然是有意义的观点，虽然广为流传却并无根据。他认为，无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也都可能是有意义的，这取决于学习发生的条件。只要学习任务能够用一种非任意的和非逐字逐句的形式与学习者已有的知识结构发生联系，那么接受学习和发现学习都可以是有意义的学习。同时，奥苏伯尔对布鲁纳的发现学习给予了充分肯定，认为它有许多优点，既可以使学生获得具体知识，也可以使学生掌握科学方法，养成独立思考的能力和习惯，是特别适合学习某门学科的一种学习方法，有助于获得解决问题的技巧，有利于检查用“接受学习法”获得的知识是否真有意义。

不过，奥苏伯尔并不主张所有的学习都用发现法。他认为，由于发现学习花费时间太多，因此发现学习一般不是以作为获取大量教材知识的主要手段。他说：几千年累积起来的发现之所以可以传授给每一个处于儿童期和青年期的新生一代，就是因为教师用于有意义地传授和解释某个观点的时间，比由学生自己去重新发现它要远远来的少。因此，我们认为，课堂教学中的有意义的接受式学习是很必要的。特定类型的知识和技能采用以教师教授为主的教与学方式更能取得教育的效果，尤其是一些理解性的学习，通过教师深入浅出的讲解，把新学习的知识同学生原有的知识结构建立联系，从而使学生产生有意义的学习，有利于学生的理解和掌握。

四、坚持校本教研，注重教师专业化成长

校本教研是新课程改革背景下的以个体学习为前提、合作交流为平台、行动研究为途径、课堂教学为基点、行为反思为抓手、专业成长为目标的现代教育研究方式。校本教研的实质吻合基础教育新课程改革“教师即研究者”的理念，苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的幸福的道路上来。”校本教研的策略满足教师开展教育研究的需求，教师需要的研究不同于专家、学者的纯理论层面上的研究，而是针对自身教育教学中的问题和困惑，进行的反思性的实践研究，是重在解决实际问题的行动研究。校本教研的目标是帮助教师专业素质的提升，教学经验的梳理，使新时期教学研究者的成果不再停留于表面，仅限于一篇高质量的学术论文，而是营造浓厚的研究氛围，使学校成为真正的学习型组织，使每位教师养成学习、反思、研究的良好习惯，使每位教师体验丰富、快乐的教学生活。

校本教研方式多种多样，没有固定的程式，我省建立的十个“首批以校为本教研制度建设基地”学校经过实践探索，进行了许多有益的尝试，总结出一些切实有效的促进教师专业化成长的教学研究方式。

（一）体现即时对话、即兴回应的教研方式

基于课堂创生的多元论坛──以“课例展示、多元对话”为研究过程，有专家、教研员和教师共同参与，围绕研讨课，在一个主题下，实现多维多元对话，注重即时质疑、即兴回应，让教师的困惑与问题及时得到关注，教师在对话交流中实现思维碰撞，生成新的教学思路。

直观教学问题的深度对话──以“话题引入、各抒己见”为研究策略，开展教师沙龙活动。在与专家、同事的自由、开放、参与式的对话活动中，教师无拘束地发表自己的见解，形成可贵的纯净的研究氛围。互为研究的伙伴，互为学习的同伴，教师在倾听、表达中思考、接纳、改变、成长。

（二）立足解决教学现场问题的教研方式

立足真实情境的合作研讨──以“合作设计、课例对比、教后反思”为程序，营造合作的情境，以低、中、高年级备课组为单位，选取共同执教课题，两个年级组教师分头合作设计，再各选派一人上课，进行对比课例展示，课后，执教教师说课，全体学科教师围绕即兴生成的问题进行沙龙式评议。

根植教学实践的问题会诊──现场听课，在“热场面”中“冷思考”，提出初诊问题；进行分析归纳后形成会诊表；与学校教学顾问对话，让会诊建议更明确；根据会诊建议，同年级教师再上研讨课，互相评议后整理出一份比较成熟的教案。

（三）发挥网站优势的虚拟教研方式

教研室运用网站便捷、快速、无时空限制的特效，切实发挥指导、服务、研究的工作职能，开展“网上案例研讨活动”“课堂教学网上沙龙研讨活动”，搭建教师交流、互动的平台，提升广大教师的信息素养。

凸显“同伴互助”的网上案例研讨活动──教研室在区域网站上推出突出学科性的“网上案例研讨”栏目，创设语文、数学、综合学科案例研究三大版块，教研员每月把各自深入学校听课发现的带有普遍现象的问题或典型案例分年段提交“网上案例研讨”论坛供大家研讨，教师通过发帖的方式各抒己见、互相交流，较好地实现同伴互助，促进校本教研的有效开展。

彰显特色的课堂教学网上沙龙研讨活动──教研员将区域里课程改革样本班、学科中心教研组研究出来的优质课、实验课录制下来，将精彩片段或可供研究的片段上传在线网站，通过视频栏目向全区展播，教师以此为沙龙研讨的对象，谈学习体会、收获、谈自己的设计思路、网络空间交流无限，体现了网络教研的效度。

（四）分片联动、以点带面的教研方式

为扶助薄弱学校开展校本教研工作，教研室设定若干个课程改革中重点问题为研究主题，同时，将区域中的学校分成若干片区，确定若干研究能力较强的学校为研究基地，每半月定期开展片区活动。活动时，教研员针对不同研究内容进行专题讲座和专业引领，主讲教师通过上课、说课，展现设计思路，其他来自片区各校教师通过学习和研讨，教师们在有限的时间里分享了各校校本教研经验，可谓收获颇丰。

（五）重在提升教师反思力的教研方式

如今，反思被广泛地看做教师专业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳更是给出了一个教师成长的公式：教师成长=经验+反思。

关注教学现象的案例反思──在教研员与教师共同研究的过程中，教研员或教师以研究者的眼光捕捉、审视、反思、分析教育教学现象，用“教学片段实录与反思”“教学片段与访谈”等形式，主题鲜明、背景清晰、语言生动地记录下来，引起执教者、阅读者深入思考教学实践中的问题。

源于教育生活的叙事研究──致力于回归教师日常的教学生活世界，在教师鲜活的体验中寻求教育的真谛。教师养成撰写教学叙事的好习惯，在叙述真实的教学故事的过程中体现教师对教育意义的体悟，敦促教师找到教育理论与教学实践的结合点，同时积累宝贵的研究资料。

教师是社会发展的先驱，担负着培养未来社会接班人的使命，教师必须自觉地跟上新课程改革的步伐，走在时代的前列，在自己的教育教学活动中适应未来的变化并不断地创造未来，努力使自己成为一个“专家型”“科研型”的教师。这是新课程改革对我们教师的要求，是中国教育改革的呼唤，是培养21世纪具有世界竞争力人才的迫切需要，也是教师实现生命价值的需要。

良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给蒙昧的双眼带来清明，给羸弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给自卑的人们带来自信。课程改革的实验，决不仅仅是一个简单的方案验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革的实践过程。因此，实验阶段工作能否顺利进行，关系到基础教育课程改革的成败，关系到新世纪建设者接受教育的水平，我们从思想上一定要高度重视，自觉地用《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神指导实验工作，加强领导、精心组织、积极探索，解决困难，富有创造性地、一步一个脚印地做好实验阶段的各项工作，为基础教育改革作出新的更大的贡献。