摘要：课程评价是课程改革中的重要问题。当前我国的课程评价工作主要表现为：课程改革开始之前进行需求评价；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展教材评价研究；课程实施情况的评价。通过审视和反思这些课程评价工作，当前课程评价还存在诸如对课程评价的宽泛理解、缺乏系统的课程评价组织、地方和学校层面的课程评价缺失、过于强调行政意义上的评价等问题。为解决这些问题，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，未来的课程评价工作还要进一步加强课程评价理论研究，加强地方特别是学校层面的课程评价，建立有效的课程评价标准和合理的课程评价机制，加强课程评价过程中的对话与协商。

关键词：课程评价；课程改革

基础教育课程改革自2001年开始，由小到大，由少到多逐步在全国范围内开展起来。相对于过去历次课程改革而言，这次课程改革不仅在规模上有了很大的扩展，在改革目标与内容上也有了很大的变化。过去历次课程改革大都停留在对课程内容（教学计划、教学大纲、教科书）上的变化和更新，这次课程改革则试图在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面取得突破。而课程评价问题作为课程改革中的重要问题也被明确地提了出来。

一、当前我国开展的主要课程评价活动表现

新课程改革使课程评价问题成为人们关心的重要话题。在课程改革之初，教育部颁布的课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）就明确指出，课程改革的目的之一就是，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此确立了课程评价作为基础教育课程改革的重要组成部分。在课程改革前后，在教育部的总体安排下，我国已经开展多种形式的课程评价活动，主要表现在以下几个方面。

（一）课程改革开始之前需要进行需求评价，即课程问题的诊断性调查

从世界课程改革发展历程来看，任何课程改革都是针对已存课程的问题而起的。其根本原因在于随着社会条件的发展变化，原来适合当时社会发展状况的课程已经不再完全适应当今时代的发展需求，为了更好地了解现行课程落后于时代发展的具体情况，人们需要对已存课程的优势与不足进行调查，以诊断问题，发现其症结所在，以便为新的课程改革提供现实的针对性问题。另外，现行课程问题的诊断性评价作为新课程改革思路形成的背景，也是整个课程改革的背景性评价的重要组成部分。

我国自2001年启动的新一轮基础教育课程改革区别于前几次课程改革的重要特点就是，在课程改革的基本思路出台之前，开展了一次全面的课程问题的诊断性调查。从1996年7月开始，教育部基础教育司就开始组织六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，1997年5月开始，在全国抽取九个省、市的城、乡16 000多名学生、2 000多名校长和教师为样本，进行全面调查，同时，还对部分社会知名人士进行了重点调查。通过这次调查，全面深入地了解了九年义务教育现行课程方案的实施情况，为探索适合现阶段中国实际的课程改革策略，建立新课程体系，形成新一轮课程改革思路，提供了客观依据和有用的建议。可以说，这次全国范围内开展的课程方案实施状况的调查实际上也是对现行课程问题的诊断性评价活动。

通过调查发现：1992印发、1993年正式实施的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》虽然相对于以前的课程方案来说，已经有很大的变化，但在具体实施中还是有很多问题，主要表现在：（1）课程目标与时代发展的需求不能完全适应；（2）课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；（3）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；（4）学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；（5）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；（6）课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。^［1］

（二）对课程标准的事前评价与修订评价

课程标准是按门类制订的、规定某门课程的性质、目标、内容等的基本框架，它包括国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，也包括对教师的教学建议和对课程实施过程中对学生评价建议，它是国家管理和评价课程的基础和基本依据。由于课程标准在国家课程中的特殊地位，在课程改革中的重要性，对课程标准的评价在课程设计的评价中具有特殊重要的作用。

课程标准颁布以前，课程标准研制结束后，不宜急于颁布施行，需要有一个再审读的过程，这一审读过程也可以被看作为是一次评价过程。审读的人员包括课程专家、学科专家以及相关学科的知名人士，还包括有经验的教研人员和教师作为实践专家对它进行审读，通过广泛收集意见，获得赞同或反对的意见和建议，以便进行调整和修改。

课程标准是这次内地新课程改革的焦点之一，本次课程改革则一改长期沿用的教学大纲，编制了各学科课程标准，而课程标准如何，是否符合我国当前的教育教学现实，在使课程标准进入实施之前，教育部分别进行了广泛的征求意见。

2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在九个地区向当地教研员、优秀一线教师和专家学者征求意见，同时，向几十位大型国有企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导(董事长、总经理、总工程师、总经济师等)征求意见。在充分吸收各方面意见的基础上，工作组对各学科课程标准作了进一步修改和完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行审议，专家对课程标准的改革与创新给予肯定。^［2］

2003年，教育部邀请了103位各学科领域有影响的专家、学者，对普通高中课程标准进行审议，对各学科课程标准的内容和要求进行严格把关。与此同时，以教育部的名义通过中国科学院、中国工程院、中国社会科学院向两院院士、文史学家、体育、艺术专业工作者征求了对高中课程方案及课程标准的意见，向社会各界及教育行政人员、教研员、一线教师广泛征求意见。^［3］

各学科课程标准实验稿试用一段时间以后，课程标准在实际中科学性、可行性如何，需要进行评价和分析。为此，教育部成立“基础教育课程标准评价研究”项目组，于2002年开始对课程标准评价进行相关的准备工作，先后确立的课程标准评价的标准（基础性、科学性、适应性、整合性、指导性、可行性），各学科课程标准的问卷、访谈或座谈提纲。主要目的在于试图了解以下五个方面。（1）标准如何体现课程基本理念及学科独特理念，标准设计是否有利于这些理念在实践中转化教育行为。即《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程改革理念在各科课程标准中是否得到体现，各学科独特的课程理念是否得到认同、有无重大分歧。（2）课程的三维目标是否在标准中自始至终得到体现；学生的创新精神和实践能力发展是否得到应有的提倡。（3）各科课程标准所选内容是否体现科学性和基础性，是否密切联系学生生活和社会实际；设计的内容框架是否合理，是否注意了学科内部的纵向联系及与其他学科的沟通和渗透；有无重要内容遗漏。（4）内容标准对教师而言是否容易理解和把握、对学生而言是否可以达到；是否有利于教师开发资源并创造性地实施课程。（5）实施建议是否有利于学生学习方式的变革和教师教学方式的更新，评价建议是否使评价关注学习与教学的过程；在课程资源的组织方面还存在哪些困难和问题。^［4］

课程评价的具体工作后来由教育部基础教育司来布置，并全面安排有关工作，根据《义务教育课程调研与修订工作方案》《义务教育课程标准修订工作调研提纲》和各学科课程标准征求意见表，请实验区教育行政部门、教研部门、校长和教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，回顾两年来义务教育课程设置方案和各学科课程标准的实验情况，总结经验，按照《义务教育课程调研与修订工作方案》的有关要求，组织填写各学科征求意见表，召开必要的座谈会，形成对《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准的修订报告。^［5］根据大家对课程标准的评价的意见和建议，后来陆续汇集到各课程标准组，为2004年修订各科课程标准提供了重要参考。

（三）深入开展教材评价研究

由于我国教材建设上长期实行“一纲一本”的教材指定政策，基本上不存在教材的比较、选用以至评价的问题。新课程改革的重要措施就是由原来的教材指定变为教材选用。这样在多种教材之中，就需要进行选用前的评价和使用中以及使用后的评价问题，为了使评价者更好地开始评价工作，教育部组成了教材评价研究小组专门进行教材标准和工具的研究，研究小组研究出了教材评价标准和一系列评价工具。

教材评价标准有六个维度：知识维度、思想品德与文化内涵维度、认知与发展规律维度、编制水平维度、可行性维度、总体特点维度共六个维度，每个维度又有具体的评价内容与评价标准。 

用于教材评价的工具分两大类：一类是用于进行静态分析的记录表，主要包括：（1）教材的单元的质量记录表；（2）教材活动情况记录表；（3）编写中典型案例记录表。另一类是动态的调查工具，包括：（1）访谈与座谈会提纲；（2）教师教学观调查问卷；（3）教师对新教材看法调查问卷（分学科）；（4）学生学习方式调查问卷；（5）学生对新教材接受程度的调查问卷（分学科）；（6）各学科课程观察记录表等。^［6］

（四）课程实施情况的评价

在新课程改革过程中，一开始就意识到课程实施及其评价的重要性，并在改革之前就成立的“新课程实施与实施过程评价”项目组，具体负责课程实施评价的有关标准及相关准备工作。并于2001年12月和2003年3月抽调了全国的相关研究专家和实践人员、教育管理人员进行了两次抽样评估，其中第一次先后评估10个实验区，第二次先后评估13个实验区。其中第一次评估是在课程改革实验刚刚开始半年时间，教育部主要是通过评估了解教师、学校以及社会对新的实验的认可程度，并发现问题。

▼从问题的回答来看，主要有以下结果。

●86.8％的教师认为，课程改革是必要的。认为暂缓改革的教师只占12.8％。说明多数教师是接受和认同课程改革的，他们从自己的教育改革实践中切实体会到课程改革势在必行。

●对课程改革很适应和基本适应的教师占92.7％。只有7％的教师感到不太适应或很不适应。 

●近76%的家长对新课程的态度是支持或基本支持的，但也有近24%的家长对新课程不甚了解，这对今后进一步扩大宣传力度提出了更高的要求。

●教师在“参加课程改革实验以来你最大的收获”这道题的回答中,选择“教学观念的转变”的人数高达91.6%。

●教师“新课程实验中,学生有什么变化”一题中,有64.1%的教师认为，学生的“解决实际问题能力有了提高”;39.3%的教师认为，学生的“学习态度有所改进”;71.2%的教师认为，学生的“学习方式有所改进”;39.5%的教师认为，学生“更加喜欢学习”了。

▼在评估中也发现以下问题

45.6%的教师认为，学校实施课改的最不利条件是教学设施等物质条件不能满足教学要求；44.2%的教师认为，实验中遇到的最大困难是缺少课程资源； 70.4%的教师感到使用新教材的过程中最大的难点也同样是缺乏课程资源。

●教师还比较集中地谈到：评价的跟进问题；大班额问题；政府重视问题；配套政策问题；专家指导问题；社会环境改善问题；师范院校改革问题等。^［7］

▼第二次评估结果表明

●从教师的业务能力与对新教材的适应来看，90%的教师表示能够适应（包括完全适应和基本适应），其中表示自己对新课程的适应占95.6%，对新教材的适应则为98%。

●有超过95%的教师对新课程改革的理念和目标以及新课程中所提供的如主动探索和合作交流等新的教学方式持认同态度。

●通过学生问卷，反映出通过改革，教师的教学方式以及对待学生的态度发生了很大变化。

●评估调查发现，学生的学习方式也产生了较大的变化，与同学讨论交流的小组合作学习与社会调查也成为比较重要的学习方式。

●在评价方式上，85%的教师认为，新课程所倡导的评价理念和方式是“完全可以做到”，或者可以“创设一定条件可以实现”。76.1%的学校形成了“通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道”的教师评价方式。

●评估调查也显示，相对于第一次调查来说，校内教师合作文件正在生成。80.2%的教师认为自开展实验以来与同事的讨论和交流明显增强，72.7%的教师当遇到困难和问题时能够寻求同事的帮助和支持。

▼评估中也发现存在的问题

随着课程改革的推进，地区差异和学段差异对新课程的适应以及对新课程的态度有很大差异。从省会、地市县、镇到乡村的教师对新课程“完全适应”的比例明显呈现下降趋势，分别为：38.6%, 28.6%, 22.8%,11.1%。相反，认为自己的业务能力与新课程所要求的还存在一定差距的比例呈现上升趋势（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。另外与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。初中家长对课程改革的支持程度也明显比小学家长低（持非常支持态度的初中家长占10.6%，而小学家长则为29.7%；持基本支持态度的初中家长占43.7%，而小学家长则为55.8%）。

另外，在第一次评估调查的问题，如课程资源问题、大班额问题、缺乏指导问题依然存在，教师培训问题更为突出。^［8］

以上是由教育部组织的新课程实施情况的评估，各省也在不同时间组织过类似的评估活动，由于资料未公开，此处无法引用，但基本情况与教育部的评估组所得结果相似。

另外，我国对课程实施过程的调查与评价还散见于学者们就某一地区（主要是课程改革实验区）的调查，^［9］或就某一专题进行的调查，^［10］或就某一学科进行的调查与评价^［11］等等，其中所起的作用也是对课程实施的评价的作用。

二、当前课程评价中存在的问题

在课程改革的大背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。在课程评价活动中，虽然取得了很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，笔者认为，在这一研究领域还存在以下几个方面的问题。

（一）对课程评价的宽泛理解

现代课程评价产生之初，人们对课程评价的认识主要集中在对课程结果的评价方面，后来随着课程评价的逐步发展，人们对课程评价的认识在不断变化，但共同的特点就是对课程开发全过程的评价，也就是对课程设计、实施以及效果的评价。虽然课程评价的范围有了一定的拓展，但它与课程改革过程中经常涉及的学生评价、教师评价仍有不同。虽然课程评价与学生评价和教师评价之间有着千丝万缕的联系，但它们的区别也是明显的。学生评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动，它主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后，主要是对教育教学活动中的学生状况或对学生经过一段时间的教育教学所获得的学习和发展情况的分析和判定。在课程改革中，它主要表现为课程改革活动过程中的评价改革而出现，也可以说，它是作为课程改革的一部分出现的。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。在新一轮的课程改革中，教师的课程改革中的作用和地位被越来越多的人注意到，从某种程度上说，如何使教师更好地投入到课程改革活动中，是新一轮课程改革成败的关键。作为对课程全过程的评价，课程评价与学生评价和教师评价都有一定的交叉，简单地把它们纳入到课程评价之中，就会导致人们对课程评价理解的泛化，无法正常地开展课程评价研究，从另一个角度看，也可能有喧宾夺主之嫌。从当前基础教育课程改革中的评价活动的研究与实践状况来看，关于学生评价、教师评价占了绝大部分，使人们对课程评价本身的研究和关注程度在下降。虽然诸如学生评价、教师评价以及学校评价等一般性教育评价活动类型是课程改革中必须解决的问题，但并不是课程评价的必然组成部分。因此，对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足。

（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织

从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间也没有相互协调与配合。实际上，从上述开展的各种评价活动来看，许多评价活动从开始到结束都没有作为课程评价一部分来看待，活动安排大多是以课程研究活动形式出现，特别是课程改革前的需求评价以及课程标准出台前后的事前评价和修订评价都是作为课程调查活动、或者是以对课程标准征求意见等形式出现的，都没有被冠以“评价”之名。笔者之所以把它们归为课程评价活动，是从实际效果来看，它们也确实发挥了课程评价应有的作用，从这些活动发挥的实际作用来推断出，这些活动应该是课程评价的一部分。笔者认为，这一现象之所以出现是由于在课程改革活动中，人们对课程本身进行的课程评价活动没有通盘的考虑和安排，更没有对该问题进行专门的组织和规划。这一结果则会导致在课程开发过程中，只重开发过程，缺乏对课程整体的反思。即使有一些课程评价活动，但由于缺乏整体规划，常常作为一种局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。

从课程评价实践来看，无论是课程设计阶段的评价，还是课程实施阶段的评价，这一倾向都表现得十分明显。使课程评价活动成为自上而下的管理性活动，上一级行政部门所关心的只是下一级部门或学校做了什么，而没有关注自己做了什么，或者自己为下一级部门或学校做了什么，这样不仅不利于课程的不断改进，也不利于课程改革的深化。虽然也开展了多种多样的课程评价活动，但从评价活动的进程来看，大多是临时任务式，或经验式，没有特定的评价标准，如对课程设计的评价、对课程实施的评价应该依据什么标准，收集什么资料等等，都很少有系统的研究，只是根据不同的任务进行专题性研究，这样评价标准必然有很大的差异，它会因研究人员的不同而异。以上这些现象，都要求对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。

 （三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失

从课程评价的层次上看，课程评价活动主要是由国家教育行政部门开展的评价活动，地方教育行政部门和学校层面的课程评价活动非常有限。根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发活动，持续提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重要职责。但从实际的课程评价活动来看，课程评价在课程开发过程中发挥的作用非常有限。在发挥的课程评价作用中，特别是没有周详地统盘考虑课程评价问题的情况下，地方教育行政部门和学校参加评价的积极性就很难充分地调动起来。由于没有确立地方和学校作为一级课程管理主体应具有的课程评价职责，加上在课程改革之前，地方和学校没有相应的课程权力，而在课程改革过程中，大多地方和学校作为课程管理主体事实上存在等、靠思想，形成了当前我国地方和学校层面的课程评价活动的缺失现象。而本次课程改革开始实施的三级课程管理体制对地方和学校提出的要求需要由学校经常性地开展课程评价活动，促使课程不断完善。当前地方和学校课程评价的缺失则可能直接影响到地方课程和学校课程的开发与建设，也会间接影响到国家课程在地方和学校层面上的实施。

（四）评价主体单一，过于强调行政意义上的评价

从上述实际开展的课程评价活动来看，主要是行政意义上的评价，虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的课程评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常使课程评价活动过程中，特别是收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等等。出现这些问题的原因虽然是多方面的，但在评价过程中的行政主导，评价中介机构运作不畅，导致多方参加课程评价的格局没有形成。

现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价不应是简单的鉴定，而应该是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国所开展的课程评价来看，大多是行政意义上的评价，在评价过程中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。大多是通过调查获得的数据，根据数据进行推断而得出的结论，这一结论是否符合实际情况，却不得而知。这是由于单一的数据来源所带来的误差最大。特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。

三、当前我国课程评价发展展望

根据对当前课程评价的现状及问题分析，为了更好地开展课程评价工作，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，笔者认为，当前的课程评价研究与实践还需要作好以下几个方面的工作。

（一）进一步加强课程评价理论研究

课程评价理论工作对于课程评价实践有重要影响，加强课程评价理论研究可以使人们更好地开展课程评价工作。如对课程评价的认识，长期以来，人们常常把课程评价作广义理解，即把课程评价宽泛地理解为包括学生评价、教师评价甚至学校评价在内，统称为课程评价，这一理解虽然有它自己的意义，它可以使人们从多方面关注课程评价。但我们知道，当把一事物的范围无限放大时，就等于消解了这一事物本身。同样，如果对课程评价理解过于宽泛，常常会使人们忙于其他事情，而课程评价工作本身常常被忽略了。而事实也是如此，在课程改革中人们最为关注的是学生评价、教师评价，但对课程评价的研究与实践关注较少。这里并不是说，学生评价、教师评价等评价类型在课程改革活动中不重要，恰恰相反，这些评价类型是课程改革的重要组成部分，如果没有这些评价改革，课程改革应会更艰难。但是，由于没有区分清楚课程评价的内涵与外延，把应该投入到课程评价活动中的精力投入到其他地方，而使课程评价本身受到不应有的冷落。相反，在我国的香港和台湾的课程改革过程中，课程评价与其他评价类型有着明显的区分，在香港就把学生评价专列为“促进学习的评估”。^［12］同样，我国台湾地区课程改革文件中，也有专门的部分“教学评量”来表示学生评价内容，与“课程评价”并列。这样就不至于使课程评价受其他评价形式的影响，而使人们专注于课程评价活动。

加强课程评价理论研究也使人们进一步明确课程评价目的。我们知道，课程评价目的主要可以分为两大目的：形成性目的与总结性目的。在课程评价研究中，二者缺一不可。在长期的课程评价实践中，人们过于关注总结性目的，对形成性目的关注不足，因此我们需要进一步加强服务于形成性目的的课程评价工作，如经常性自我评价、过程性信息的收集、分析性报告的撰写等等，使之能够更好地为课程完善和发展服务。但我们也应充分地认识到，形成性目的并不是课程评价的全部目的，总结性目的在课程评价中同等重要，特别是针对课程结果的评价，总结性评价显得更为重要。而如何衡量课程的成果，如何开展课程结果的评价，是目前需要进一步加强研究的课题。

（二）加强地方特别是学校层面的课程评价

在新一轮的课程改革中，我国为适应世界课程管理的发展趋势，提出了三级课程管理，并在《纲要》中明确地提出了国家教育行政部门、省级教育行政部门以及学校在课程管理方面分别应发挥的作用。在以后的课程改革过程中，地方各级教育行政部门和学校也积极推动课程改革活动，完成和实施国家颁布的基础教育课程改革方案。但在课程评价活动中，由于存在相当程度上的地方和学校课程评价缺失，在一定程度上影响了课程改革的深入开展。

根据《纲要》要求，地方课程管理的权限是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程。也就是说，地方（主要是省级）教育行政部门可以根据地方的实际情况合理安排国家课程实施和地方课程开发。从课程实施和课程开发的要求来看，地方教育行政部门有责任和义务在课程实施过程中对于所开发的地方课程本身（包括设计、实施和结果）进行评价，只有这样才能使所开发出来的地方课程不断完善，也才能使地方课程更加符合地方的实际。更重要的是，针对当前课程仍以国家课程为主的现象，地方教育行政部门还需要经常性地开展辖区内课程实施状况以及课程实施效果的评价活动。在这一过程中，地方教育行政部门首先应充分认识到课程评价对于课程开发与课程建设的重要性，并专门组织人员对地方课程评价的机制、标准和办法进行研究，采取措施保证经常性地开展课程评价活动。

学校的课程变革是新课程改革是否真正得到实施的关键，任何课程改革如果不能落实到学校就无法说课程改革真正得到了实施。国家课程、地方课程都必须进入到学校，并经过学校创造性实施和二次开发，课程才能够真正在学校开花结果。学校在实施国家课程和地方课程的同时，还要根据当地社会、经济发展的情况，结合本校的传统、师资情况，学生的兴趣和需要，开发具有学校特色的课程。相对于中央教育和地方教育行政部门来说，课程评价的责任更大。学校不仅要对所开发的适合学校特色的课程进行评价，还要对国家课程和地方课程的校本化实施情况和开发与建设情况进行评价，因此学校层面的课程评价并不等于一般意义上的校本课程评价。在一定程度上，学校层面的课程评价比国家课程评价和地方课程评价更为复杂，涉及因素更多，对课程改革的影响也会更大（这里不是指某一个学校，而是指所有学校的课程评价活动）。因此首先应认识到学校层面对课程开发与建设的评价对于课程改革本身的重要性，在此基础上，要加大对学校层面的课程评价的研究力度，地方各级政府督促学校开展多种形式的课程评价活动。值得注意的是，由于学校的开展课程评价的能力并没有得到充分培育，在开展课程评价方面有着许多现实的困难。因此，学校层面的课程评价并不一定完全由学校承担，教育行政部门还应该通过主动组织、委托人员或机构帮助学校更好地开展课程评价工作，这应是现实条件下的最佳选择。

（三）建立有效的课程评价标准

关于在课程评价过程中是否一定要有评价标准，这一问题虽然从理论上还存在争议，但在具体的评价活动中，人们认识到，如果没有任何评价标准作为评价依据的评价活动，就可能会失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，这样的课程评价可能会流于形式。但值得注意的是，需要课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系，这一课程评价标准只是告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了，从某种程度上，这一课程评价标准是需要再建构的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以有一般的要求。

因此，课程评价过程中评价标准的重要意义在于它一方面可以为人们在总结性评价时提供参照和依据，另一方面在协商和对话过程中向人们提供一个进一步建构的前提。为此课程评价标准应是一个更具有灵活性的评价标准。首先，它应避免成为一个过度量化的、有细分的指标、有指标权重的评价指标体系，这是由于过于量化和细化的评价指标体系可能会使评价标准陷于僵化，并使这一评价标准的适应性降低。其次，它也应避免过于概括化，这样在评价过程中，由于评价标准过于粗略，而使评价人员、特别是经验较少的评价人员无所适从。

课程评价标准应该做到以下几个方面的要求：

第一，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，评价指标还应有一定的灵活性，使评价人员可以根据不同情况对末级指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；

第二，评价标准强调课程评价的引导性，通过比较具体的指标的价值倾向性引导课程的发展方向；

第三，评价标准还应强调指标的适度可操作性，使评价人员能够有针对性地收集资料、在有充足事实根据的基础上对课程状况做出判断；

第四，评价指标应体现不同的层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的工作状况。

（四）建立合理的课程评价机制

任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，也就是说，要明确各级管理部门的课程评价职责，如中央、地方教育行政部门和学校应有什么样的课程评价职责，应该有明确的表述和规定，各级课程管理主体才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。

在明确课程管理职责的基础上，课程评价活动由什么组织承担，从目前情况来看，临时性的任务常常是由校外专家受委托开展评价信息的收集工作。如果是开展自我评价，大多是由教育行政部门或学校内部增设一个专门的组织，如（课程评价）自评委员会、（课程评价）自评小组，并由该委员会或小组完成日常的评价工作。这两个方面都有缺陷，前一种情况，只能完成临时性任务，且由于校外专家的非专业化以及任务的不固定，任务完成的质量很难有效地保证。后一种情况，通过增设机构来加强课程评价工作常常会使相关机构和学校在本已较重的工作负担之上，又增重负，使相关机构和学校会不堪重负，如果作为一件长期的工作也很难持久。

为解决这一困境，有针对性地建立课程评价的中介组织则是解决困境的方法之一。这是由于教育中介机构作为专门为教育行政主体或学校提供社会化服务的组织，是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其他组织或个人之间的组织，是以从事咨询、指导、评价等信息服务为主的经营性组织。而大量教育信息的获得，单纯地依靠教育行政的力量或学校自身的力量是无法实现的，必须依托市场化的教育中介机构来完成。而按照市场机制动作的社会中介机构，可以有效消除单纯行政指令式管理带来的僵化现象。

通过建立专门化的教育中介机构使其专司其职，收集信息会更科学和全面，收集信息的有效性和真实性都会有较大的提高。通过成立民间的评价中介机构，为中央层级和地方层级的课程活动收集日常性的评价信息，并保持与相应课程改革主管部门的接触，使中央和地方课程评价经常化。

值得注意的是，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。各个不同的主体都需要不断进行自我评价，各级行政部门在完成日常的管理职能之外，还应该对它们应承担的责任和义务不断地进行自我反思。经常性地对课程相关问题进行自我评价，这里的自我评价是指课程发展人员经常性地对照课程评价标准进行自我反思的过程，通过反思，提高自己的工作成效，促进相应层级的课程水平的提高具有不可替代的作用。

（五）加强对话与协商

在评价中强调对话与协商是当代课程评价的重要表现。评价是一种协商基础上的建构过程，受到越来越多的人的重视。人们在具体的评价实践中开始认识到在评价中建立对话和协商机制的重要性。

课程评价应该如何加强对话与协商，这的确是一个重要的问题，也是值得研究者花大力气进行研究的课题。在这里，笔者只从合理发挥教师在课程评价的作用谈一下对此问题的思考。

加强对话与协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用，即强调教师是课程评价者的地位和作用。在课程开发过程中，教师作为承上启下的中坚力量，应该成为课程的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。在当代课程评价活动中，应充分认识到教师自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准也应该有自己的声音，他们可以通过实践者特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价；在课程结果评价阶段，教师对学生的表现和自身能力的生成都会有一个整体的认知。因此，面对教师，我们应充分认识到通过适当的培训，教师会有较强的评价能力，在此基础上，强调公平、自由、开放和理解的精神，通过民主、公开的参与过程，在过程中促进教师作为评价者的水平真正提升，只有这样，课程评价才会走入课程开发的全过程之中，成为课程的常态。

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