摘要：语言是交流和思维的工具，新课程背景下强调学生的自主学习、合作学习和探究学习，强调学生与教师、学生与学生的交流，这对学生的语言技能提出了新要求，探讨科学语言与日常语言的不同，弄清语言技能对科学学习的影响，对促进学生语言技能与科学素养的共同发展具有现实意义。

　　关键词：语言技能；科学学习；交流技能

　　Abstract:Language is the tool of communication and thinking. The new curriculum requirs autonomous learning, collaborative learning and inquiry learning. It also advocates the communication between students and teachers and students themselves, which sets new demands on students'language skills. Therefore explring the difference betweens science language and daily language , understanding the influence of language skill on science study is of great significance to promote students’language and science literacy.

Key words:language skill; science learning; communicative ski

　　语言是交流和思维的工具，语言学家把语言学习分成四种技能，即听、说、读、写的技能，语言技能不但是人文类课程关注的重点，在科学课程学习中的作用也受到重视。传授式教学强调教师的讲和学生的听，认为教学过程就是教师传递知识的过程，教学质量的好坏全在于教师讲得如何，因此，研究的重点是如何提高教师在教学过程中说和写的技能，如教师如何引入新课、如何提问、如何讲授等，要求教师既要注意科学语言简练性、严密性、精确性等特点，又要注意激发学生的兴趣，语言要风趣、幽默、通俗易懂，要善于运用类比、比较等方式帮助学生理解科学。新课程倡导新的教学方式和学习方式，其目标之一是：“改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。^［1］收集和处理信息、交流与合作都需要语言技能，并且，“语言技能和科学知识的学习都与认知活动有关，语言技能和科学都涉及认知过程，如猜想、分类、区分原因和结果、推论和总结等”。^［2］在科学课程教学中，将语言学习和科学学习整合起来，以语言作为科学学习的工具，以科学问题激起学生的好奇心，激发学生阅读、交流和写作的动机，可以达到语言技能、科学知识和学习能力的共同提高。因此，探讨语言技能在新课程学习中的作用，促进学生在科学素养和语言技能方面的共同发展，对新科学课程学习具有现实意义。

　　一、处理好日常语言与科学语言的关系

　　科学研究与日常生活面对的世界不同，科学研究面对的世界包括了宏观、中观和微观，日常生活面对的是中观世界，所以日常语言与科学语言具有很多不同的特点：日常语言是人们在日常交流中使用的语言，所用概念往往没有严格的定义和清晰的内涵；科学语言是建立科学知识体系和科学界交流使用的语言，超越感性活动，超越经验世界，所用概念有严格的定义和清晰的内涵，具有简洁、精确、客观和抽象的特点，不易为学生所理解。在学生学习科学知识之前，学生已经形成了对自然现象的一些理解，这些理解是使用日常语言表达的，这种理解和表达既可成为学生学习的基础，也可能形成对学生学习的干扰。因此，在学生的学习和交流过程中，要解决好日常语言与科学语言的关系。

　　首先，注意从日常语言向科学语言的转变。教师应从学生熟悉的生活经验出发，允许学生用日常语言表达自己对经验的理解，教师不要因为日常语言与科学语言的不同就轻易否定学生的观点，要注意发现日常语言中与科学语言相同的成分，引导学生逐步认识日常语言与科学语言的联系，在对科学知识的理解过程中，逐步学会使用科学语言。如，力的概念在日常语言中对应着推力、拉力、举力、压力、重力等概念，教师先引导学生从这些概念中找出它们所具有的共同特点是一个物体受到另一个物体的作用，然后讨论怎样给力下定义才能反映这些共同特点，最终形成力的概念。这个过程就是学生的前概念向科学概念、原有认知向科学认知转变的过程，也是日常语言向科学语言的转变过程。通过在日常概念和科学概念间建立联系，便于学生理解科学知识，也便于学生将科学知识应用于生活。相反，如果教师一开始就给出科学概念的定义，采用死记硬背的方式考查学生对某些重要的概念、规律的掌握程度，而不与学生的生活经验相联系，忽视学生对科学概念形成过程的了解，学生就会对这些概念感到生疏，难以达到对科学概念的深入理解。

　　其次，注意同一名词在科学语言和日常语言中的不同含义。有些名词在日常语言中和科学语言中都会用到，教师需要帮助学生了解这些名词在不同情况下其意义的差别，如力、速度、功、能量等，这些词语在科学语言中已经被赋予了相当精确的科学含义，虽然与日常语言有部分相同的含义，但也有所不同，如力和速度在物理学中都是矢量，有大小和方向，在日常语言中却不考虑方向；功在物理学中专指力对物体做的功，与日常使用的“功劳”“用功”等中的“功”却有不同的含义；在日常语言中物重就是指物体的质量，其单位是千克，而在物理学中物重是指物体所受的重力，其单位是牛顿。因此，要注意日常语言对科学语言的干扰，以免形成对科学概念的误解。如惯性概念，在日常使用时常与速度相联系，如“疾驶的列车以巨大的惯性冲向……”。这种描述使人们形成了惯性与速度有关的理解，而很少看到这样的描述“列车由于具有巨大的惯性而缓慢启动”。日常语言中的惯性与物理学中的动量意义更接近，如果问没有学过物理的人惯性是否与速度有关，几乎都会回答“是”，这里必须区分日常使用的惯性概念与物理学中的惯性概念的区别。

　　最后，要把握好科学语言严谨性的“度”，注意在不同情况下的灵活性。在有些场合的科学交流中，可以不用严格的科学语言，如科普宣传中，经常使用比喻、类比等方式。对不同知识基础的人科学语言的严谨程度要求也不同，不能片面追求严谨性，新课程要求改变学科本位的状况，不过分要求科学概念、科学原理表述的准确性、逻辑的严密性，对一些科学概念可采用学生易懂的文字或图形表示。例如，对电压这一概念，过去的初中物理教学大纲要求学生知道电压的概念，这对初中学生来说较难理解，而现在的课程标准降低了要求，没有要求学生知道电压的概念，像人教版教材就是从学生的经验入手，通过具体电源电压值的实例，让学生感知电压，这样处理充分考虑了学生的认知特点，加强了知识与生活实际的联系，有助于学生对电压的形象认识。

　　二、阅读技能

　　阅读是学生获取知识的一条重要的途径，阅读技能是学生自主学习和终身学习所需具备的一项基本技能，教学不仅要教会学生某些知识，还要教会学生自学的能力。面对信息资源日益丰富、获取信息的渠道逐渐增多的现实，新课程的教学空间更加开放，学生可以从教师那里获取信息，还可以通过阅读教材和教学辅导材料、杂志、报纸或互联网等获取信息，或者通过自己的观察和探究获取信息，如高中物理课程标准在内容标准部分就多次出现让学生查找资料的要求：“通过查找资料等方式，了解并讨论伽利略对物体运动的研究在科学发展和人类进步上的重大意义。”“通过查找资料，对比实际弹道的形状与抛物线的差异，尝试作出解释。”分析近几年的高考试题，就会发现一些知识新、阅读量大的信息题，这类题的特点是所选内容与科技发展及生活实际联系密切，文字叙述比较长，所需了解的条件并没明显给出，学生需要通过阅读提炼出所需的信息，这些方面的变化对学生的阅读技能提出了更高的要求。科学课程学习中学生的阅读主要有两种情况：理解性阅读和研究性阅读。

　　理解性阅读是学生为了理解所学知识，围绕教材或辅导材料中的相关内容进行的精读。科学中的理解性阅读不同于一般的文学阅读，一方面因为科学语言与文学语言具有不同的特点，科学语言包括了文字语言、符号语言和图象语言等，在句型结构上语法严谨，逻辑性强，因此要求学生有较强的逻辑思维能力，并了解科学文本的结构特点，库克总结出科学教科书组织知识的五种常用结构：（1）枚举结构：包含若干分论题及与每一分论题有关的事实。（2）概括结构：先对观念和原理予以界定，然后列举证据或例子说明一般规则。（3）系列结构：依次描述一些事件。（4）分类结构。（5）比较结构。^［3］分清这五种结构可以帮助学生学会按教科书的不同结构去进行阅读。另一方面，阅读过程并非是被动、机械地吸收信息的过程，而是学生理解科学知识的过程，需要对所阅读的内容进行推理和判断，需要学生的经验和已有知识与阅读内容进行交互作用，如果学生缺少理解阅读内容的知识基础，或阅读的内容与已有知识相矛盾，则会面临理解的困难，如果直接让学生阅读“两个物体之间的作用力和反作用力总是大小相等，方向相反，作用在一条直线上”，学生可以很容易地理解这段话的含义，但可能难以接受这段话的观点，这就需要教师提供能够使学生接受这种观点的证据。在阅读科学内容时，还可能会遇到这样的情况，理解了句子中的文字和结构但不理解其意义，如“当两个彼此接触、挤压的物体之间没有发生相对滑动，但有相对滑动的趋势时，接触面上会产生一种阻碍相对滑动趋势的力，这种力叫做静摩擦力”，尽管字面和句子理解上没困难，但对“阻碍相对滑动的趋势”的真正意义可能难以理解，这种情况下教师可以通过具体的例子，说明什么是“阻碍相对运动的趋势”。因此，在指导学生的科学阅读时，教师要注意区分造成学生科学阅读困难的原因，采取有针对性的策略予以指导。

　研究性阅读是为了让学生解决问题或寻找证据进行的阅读。学生带着一定的研究专题，主动地寻找和阅读相关的资料，通过阅读资料，找到解决问题的思路和论证自己观点的证据。这种阅读不是以知识的积累为目的，而是着眼于知识的发现、运用、整合甚至创新，阅读过程不仅涉及对阅读内容的理解，还涉及对所阅读内容的价值判断，即判断所阅读的知识对解决问题有无帮助。在教学过程中，教师可以给学生安排力所能及的研究课题，介绍一些阅读材料，指引查寻资料的途径，学生通过阅读寻找解决问题所需的资料，如学生学习过电磁感应的内容后，让学生从互联网、科技书刊上查阅资料，了解电磁感应在生产和生活中的应用，这样，既培养了学生的科研意识，又提高了学生的阅读能力，学生的阅读兴趣也可以得到长久的保持。John T Guthrie等人进行了概念导向阅读的教学实验（conceptoriented reading instruction），这种教学围绕一个主题展开，学生通过动手做、观察、调查、阅读收集到的资料等进行概念学习，包括四个步骤：（1）观察和个人化；（2）调查和检索；（3）理解和整合；（4）与他人交流。一年后进行表现性评价，评价结果显示，概念导向的学习可以将概念学习策略迁移到新知识领域的学习，在获得新概念的能力等方面显示出较高的水平。［4］类似的实验证实，概念导向学习的学生在阅读投入和概念学习方面比传统教学方法的学生的水平高。
互联网的快速搜索功能为学生寻找信息提供了方便，但也要求学生有更高的分析判断能力，因为互联网上有很多没经编辑的信息，如果仅仅满足于寻找与答案相关的词语，而不对发现的内容进行仔细的阅读，不进行必要的对比和判断，就会妨碍学生阅读技能的培养，也不利于学生科学知识的学习，因此要鼓励学生在搜索的过程中首先要判断信息的来源，其信息是来自权威的网站还是个人看法，然后仔细阅读文本内容，分析所阅读内容与自己所需的信息是否相符，以便确定是否采用。

　　三、交流技能

　　科学交流对科学发展的巨大作用是有目共睹的。例如，科学家可以通过交流从其他科学家的研究中获得启发，确定自己的研究方向；可以发现自己研究的不足，改进自己的理论和观点。同样，在探究式学习中，学生由于背景知识的差异和看问题的角度不同，对同一事物的认识存在着很大的不同。要形成比较一致的科学结论，有效的方法就是让他们把各自的看法表达出来，在同学中间交流看法。要达到在科学课程中交流技能与科学素养共同发展的目的，就需要学生能够在交流中“说得清，辩得明”。

　　“说得清”是交流的基本前提，是要求学生能够用科学语言把自己的观点表达出来，只有把自己的观点说清楚了，才能让别人了解自己的观点，按多元智能理论的分类，理解和表达对应不同的智能，理解需要逻辑、数学智能，表达需要言语、语言技能，在课堂上经常会出现学生能正确回答问题，但又解释不清楚为什么的情况，这可能是学生的表达能力欠缺造成的。由于性格的不同，有的学生不喜欢发表自己的见解，也不愿评价别人的见解，所以教师首先要注重学生口头表达能力的训练，在平时教学中应当给每个学生的课堂发言提供机会，尤其是对那些语言表达能力较弱、缺乏自信的学生，更应该多加鼓励，不能让一些学生总是扮演听众的角色，教师应当鼓励学生大胆发表自己的见解，对学生在口头表达表现出的概念的不清晰或逻辑的不严密等问题，要通过启发及时补充、完善，使学生能熟练地运用口语表达出相应的意思。

　　“辩得明”是交流的目的，要求学生还要学会倾听，这种倾听不是像听故事那样只是接受信息，还要包括对所听内容的理解和辨别，辨别别人观点中的合理成分与不足，通过摆事实、讲道理的方式达到对科学观点的深入理解，科学中的交流不能满足于学生交流过程中表面上的热闹，像被有些专家批评的“有交流没体验”，既不能像辩论赛那样强词夺理、互不相让，也不能为了达成一致而不经论证地放弃自己的观点。美国国家教育研究理事会编写的《科学探究与国家科学教育标准──教与学的指南》中对交流技能的要求是“学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释”。^［5］(1)在其所举的探究案例中也强调：“从他们的观测研究、阅读研究和讨论中，学生们开始懂得科学解释是如何系统地形成、并根据事实证据来评估的；懂得了科学界接受和使用各种解释学说直到这些解说被更好的解说取代为止。学生认识到如果寻找到足够的证据，他们的每一种解释看起来都会是合理的；而且，每当指向相反的方向时，他们也不会再为放弃无效的解释而觉得尴尬。发生这种转变后，他们对科学的理解就得到了进步”。^［5］(2)通过“说”和“辩”既可训练学生掌握、运用科学语言的技能，也可培养学生科学探索能力。

　　交流包括口语交流和书面交流两种方式，书面交流借助文字、符号、图表等表达对科学的理解和见解。学生通过科学写作进行书面交流，写作的内容和形式可以灵活多样，如研究报告、对某些部门或个人的建议、综述，甚至可以是高年级学生为低年级学生写说明材料。新课程很多地方有科学写作的要求，如研究性学习和综合实践课程，其研究过程就包括调查、观察、文献检索和数据统计处理，以及撰写实验报告和论文等，高中物理课程标准中也有让学生“收集资料，分析世界和我国核电发展的现状和前景，写出综述”的要求。科学课程学习中的写作不是让学生把所学的知识原本地复叙出来，而是让学生重新建构理解和构造知识，要求学生会用结论、证据、论证等去向不同的听众进行讨论，解释科学内容。Tchudi和Huerta提供了在科学中发展写作学习任务的指导方针：（1）在写作中坚持以科学内容为中心。（2）帮助学生建构和综合他们的知识。（3）为学生作者提供真实的读者。（4）花时间从不同的资源收集信息，聚焦问题，策划方案。（5）提供连续的教师支持、指导，清晰的介绍。^［6］(1)

　　诚然，语言艺术和科学是不同的学科，语言技能对科学学习有影响，在进行科学学习的过程中也可以提高语言技能，但不能通过一个的学习代替另一个。“语言技能与科学学习之间也有很大的不同，语言技能是使学生从文本或口头交流中寻求意义和理解；科学学习要求学生对自然世界的本性有基本的理解，了解学科、科学过程和科学探究、科学本身方面的知识。语言技能可以帮助学生发展科学素养，但不足以帮助学生理解科学本身的意义。”^［6］(2)因此，在科学课程的教学中，教师需要精心选择学习的课题，协调好科学素质和语言技能的关系，促进科学素质和语言技能的共同发展。

参考文献：

［1］钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社.2003.4.
［2］David Kumar,Valerie J Bristor.Integrating Science and Language Arts through Technology-based Macrocontexts［J］.Educational Review，Birmingham:Feb 1999，51,Iss.1：4154.
［3］吴庆麟，等.认知心理学［M］.上海：上海科学技术出版社，2000.376.
［4］John T Guthrie,Emily Anderson,Solomon Alao,Jennifer Rinehart.Influences of Concept-oriented Reading Instruction on Strategy Use and Conceptual Learning from Text［J］.The Elementary School Journal.Chicago:Mar,1999,99,Iss.4:pg.343.
［5］〔美〕国家研究理事会数理与工程教育中心.科学探究与国家科学教育标准──教与学的指南［M］.罗星凯，等,译.北京：科学普及出版社，2004.29.
［6］Larry D·Yore.Examining the Literacy Component of Science Literacy:25years of Language Arts and Science Research［J］.International Fournal of Science Education,2003.689725.