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| 文学课：创新思维的生成阵地 | |||||
作者：佚名 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-17  |
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一、填补“空白”，以想象的激活培养学生的创新思维 近年来年，各种“形而上”的文艺批评理论逐渐下沉到我们“形而下”的中学语文课堂教学，成为指导我们教学实践的重要的方法论。“接受美学”就是其中颇有影响力的一种方法论，它认为，作品的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，作品未经阅读前，只是向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的“空白”，有待于读者去发现、填补和阐析。而这些“空白”的填补正是读者阅读活动中不可缺的动力机制之一，它能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而建立起与作品和作者沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。在我们中学语文教学的课堂上，学生对作品“空白”带有个性色彩的填补，更是开启学生的思维，培养学生创新思维和有效途径。 有位哲人曾经这样说过：“想象就是创造力”。而对文学作品中“空白”的填补，完全有理由成为语文教学课堂上激发学生的想象，培养学生创新的重要手段。正如“接受美学”的创始之一，伊塞尔所言：“文学本文也是这样，我们只能想见本文中没有东西;本文写出的部分给我们知识，但只有没有写出的那一部分给我们想见事物的机会；的确，没有未定的成份，没有本文中的空白，我们就不可能发挥想象。”什么是“空白”呢？伊塞尔早期论文用了很大篇述论述过，但对它的定义却始终没有给定一个明确的内涵限定。根据他的阐述，我们似乎可以对“空白”这样定义：“空白，是本文中作者无意或有意留下的、没有写明的、召唤读者想象的未定性的意蕴空间”。 例如，我在教读《七根火柴》这篇小说时，在和同学们一起探讨小说中补写“昨夜”的暴雨的环境描写时，我引导：在这样的暴雨中,无名战士是怎样度过这漫漫长夜的呢？一下子就激起了同学们的热烈的讨论。随后，我及时出了一个作文题《暴雨中的一夜》，要求同学们对暴雨、对无名战士的心理作出描绘。面对着这个激发想象的文题，许多同学当堂就完成了颇足一观的文章，从他们的作文里，我们可以看到迸射而出的想象的火花和在字里行间翕动着的想象的翅膀；同时，学生们明白了为什么无名战士不是像卢进勇一样躲进树丛，而是倚在一棵小树下的原因。无名战士的形象在一刹间高大起来了！学生们对小说的主题有了深入的理解。 在中学语文课文中，这样的“空白”还有很多。如：（1）、《故乡》中，宏儿和水生二十年以后的友谊是否如“我”和中年闰士的隔膜？（2）、《孔乙已》中，孔乙已的长衫哪去了？孔乙已最后一次离开咸亨酒店后命运如何？（3）、《竞选州长》中，“我”退出竞选后，伍德福和霍夫曼二位先生如何继续他们的竞选活动？（4）、《我的叔叔于勒》中，小公务员的二姐夫是如何继续着他的发财美梦的？父亲又是如何向不知情的家人解释叔叔的长久不归？（5）、《范进中举》中，范进赶考几天家里生活情况如何？（6）、《祝福》中，祥林嫂“老”去前夜有哪些复杂的心理活动？…… 结论1——文学作品里留有大量的“空白”，可以在教师的引导之下，让学生发现填补，从而激活学生的想象，培养学生的创新思维和能力。 二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维 文学作品主题的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括的能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水平，提高其道德境界。正是基于上述认识，在我们的语文阅读教学中，绝大多数教师在“主题诠释”上投放了大量的精力。但是，不少教师往往把参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是在想方设法将学生的思维引向参考书对作品主题分析的彀中。从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生在阅读思维上的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富意蕴！上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新型思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某种程度上导致了学生在阅读文学作品时创新思维的先天不足和后天之补。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文学作品所寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯的“神韵”、王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出，无一不是以作品主题的丰富性和阅读主体思维的独创性为出发点，但是，这些观点在当前语文教学中表现为很大程度的失落与遮蔽。而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们不少语文教师在阅读教学中对学生创新思维培育的不足，表现在主题诠释上，一般教师往往只承认一种正确的理解，并蛮横地强迫学生接受这种理解。然而，“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。这并不是说读者能够对作品的主题进行任意的曲解；而是说，读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作作出具有个性色彩的种种有说服力的可能的阐释与解读。 在笔者的教学实践中，经常引导学生对作品的主题表明自己反传统、反中心、反权威的独到性见解，作出多元的主题解读。 如《木兰诗》这首北朝民歌，将其主题定为“爱国主义”当然可以认同，但在笔者的教学实践中，学生还挖掘出了木兰对年迈老父和年幼小弟的孝悌品格、木兰不慕功名的高洁情操以及作品射出的男女平等的精神折光等主题，对学生的这些主题的认可与赞同，不仅能激发学生的学习兴趣，激活学生的思维，而且有利于培养、形成、发展学生的创新思维。 再如，《出师表》一文感情深挚、言辞恳切，除了教材对其主题阐述为“报先帝，忠陛下”外，我们似乎还可以如下理解：（1）追求道德的完善：进表陈情无自取之意；（2）临表涕零：理想幻灭的现实慨叹；（3）防患未然：警示诸臣。（见拙作《谈＜出师表＞的潜主题》，《中学语文》2000年第一期） 事实上，文学作品的主题是一个多元的开放性系统。在教学中坚持这个观点，引导学生发现作品多元性的主题，不仅可以体现学生独立思索的成果，表现学生思维在很大程度上的发散性，而且会因其中很强的新颖性和异常性激活学生的思维，从而有利于培养学生的创新思维。对此，可参阅拙文《主题，一个多元的开放性系统――兼谈＜藤野先生＞的主题》（《中学语文》2000年第五期）。 结论2——作品的主题，应该是读者赋予的，不同的读者，对主题只要作出的是能够成立的解读，都应认可。而在传统的语文阅读教学中，以作者和某类特殊的读者――文学大师和批评大家――的人为规范为指导进行教学的方式，将作品的主题固化为牢笼的蕃蓠，并把学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生的个性发展与创新思维的恶性扼杀。因此，在对作品主题诠释的过程中，我们应提倡以多元的解读方式培养学生的创新思维。 三、人物鉴赏，以辩证的理性培养学生的创新思维 “斯芬克斯”之谜的破译，标志着人的觉醒。从此，“人”成为人类自我张扬的对象，“小说”、“史诗”、“神话”、“戏剧” ……就变成人类自我张扬的工具，这一类的文学作品，人物形象的塑造是其首要任务。在阅读它们时，对人性和人的本质的艺术揭示，有利于学生受到正确的审美情感的濡染和熏陶。 在分析和鉴赏文学作品的人物形象时，学生能够透过人物的外在行为、语言、神态等特征，认识人物内在的性格特征，并通过对人物性格的表面的零散的感性认识，加以集中、综合，然后上升为理性认识，从而准确地理解人物形象所蕴涵的社会意义，把握人物形象的本质。这可以说是欣赏写人类文学作品的一个重要阶段，也是培养学生鉴赏能力的关键和核心之所在。但是，由于人们大多对文学的认识拘囿于实用功利和政治伦理的束缚――这一点深刻地影响到我们中学语文教学――使不少教师在阅读教学在鉴赏人物时，由于实用功利和政治伦理的禁锢，缺乏必要的辩证的理性，而义无反顾地走向绝对。在他们的眼里，在他们影响下的学生，把很多有血有肉的鲜活的艺术形象简化为个性单一的如同一模式下铸出的产品。 西谚有云：“一千个读者就有一千个哈姆雷特“。文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。在这个过程中，不仅可以提高学生的文学理解力、鉴赏力和想像力，还可以极大地激活其思维，开启其灵智，培养他们的创新思维能力。因此，在指导学生鉴赏文学人物时，不能简单化和绝对化。否则，学生的观点得不到教师的肯定和激励，就会使他们产生思维的惰性，满足于教材、教参和教师对文学人物的分析的理解，学生的创新意识由于人为的扼制而渐渐消殆。 文学鉴赏在很大程度上借助于自身的体悟经验，人物鉴赏也因之具有极强的个性特征，不应也不能用一种统一的范式界定学生的理解。我们在分析文学形象时，应以一种辩证的理性面对学生有创性的思考争鸣。 如《范进中举》这篇课文，在分析胡屠户这一形象时，我相信绝大多数教师会用“市侩”一词将其标签（我也曾经如此）。但在一次课堂上，我的一个学生却惊人地阐述了他的看法。他说，胡屠户诚然有市侩的一面，但我们也不能否认他对范进在课文开头里教训的客观性和真诚性，虽然他的言语过于尖刻，但这是他为人处世个性的流露。在课堂上，我对学生的看法持了保留意见；课后，我认真思考后，觉得他的看法很有道理，尤其是结合《儒林外史》整部小说看，范进中举具有很强的偶然性因素，试想，如果考官不是周进，结果又会如何？如果这样理解，更能彰显小说的主旨：封建科举制度和追求功名富贵的世风对人性的扭曲，尤其是对本性善良的人格的扭曲！当然这其中也包括胡屠户。这次的教训使我在以后的教学中不再轻易地否定学生，而是以一种客观的谨慎鼓励学生谈谈他如此看法的理由。 这样的例子在中学语文教材里还有很多。如：（1）、《我的叔叔于勒》，这篇小说里的“父亲”有一个非常无赖的弟弟，他受到了重大利益的损伤，这难道不值得我们体谅和同情；（2）、《变色龙》中，奥楚蔑洛夫“变色”之速，难道不可能出于难言的隐衷？难道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番义愤填膺的言语就没有一点出于公正的动机？（3）、《项链》中，马蒂尔德含辛茹苦，不也在闪耀着坚强的人性之光？（4）、《雷雨》中，周朴园几十年如一日保留着待萍的生活习惯，难道就无丝毫感情成份在内？……从那次事件后，我重新审视了过去对诸多文学人物的鉴赏与评价，惊异地发现很多人物可以作出与传统不同的见解，居然还有很充分的支撑理由。 不过，我们反对模式化、单一化和绝对化的人物鉴赏，也不赞成对文学人物作出任意的曲解；而是鼓励学生基于较为充分的理由，表明他们独到新颖的见解，从而培养他们的创新思维能力和意识。 结论3——文学作品的品读，人物形象的鉴赏是一个重要的内容。在这个过程中，教师应鼓励学生对人物作出自己的理解，并以一种辩证的、客观的、理性的态度评价学生的理解，从而激发学生的兴趣，启迪其思维，有效地培养学生创新思维的能力和意识。 江泽民同志在很多场合说过：“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”2000年6月5日，又在《在中国科学院第十次院士大会和中国工程院第五次院士大会上的讲话》中说：“希望我国广大科技工作者，牢记自己的历史使命，坚持创新、创新、再创新！” “创新、创新、再创新！”也正是我们语文教育工作者不可推卸的使命！语文教学，尤其是文学作品的阅读教学，以其固有的特质能够更有效地培养学生的创新思维的能力和意识，成为创新思维的生成阵地之一。 让我们牢记江泽民同志的号召，为我们的国家和民族、为其它学科的教学，承载起我们不容推卸的创新教育的使命吧。 |
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