关键词 : 概念教学 科学探究 兴趣 意识 能力

摘 要 : 化学概念教学是落实新课程教学理念的一方天地 . 本文从加强概念教学对学生科学探究的兴趣激发、意识强化和能力培养三方面作了深入探讨 .

化学新课程标准要求教师从“单纯教师的教”转向“师生共同活动且以学生探究为主的学”，体现以人为本、以学生为中心的教育理念。化学概念的教学 , 不单纯是化学知识的教学，它还能通过学生主动参与教学过程，激发学生学习的兴趣，培养学生科学的态度，以及训练学 生科学的方法。加强概念教学对学生认识、理解、掌握并深入探究化学，增强学生的创新精神和实践能力有着积极而深远的意义。本文是笔者在高中化学新课程实践中的教学体会。

一、灵活处理概念，激发科学探究兴趣

每一个化学概念，都有特定的名称、定义，是在化学科学的发展过程中因需而生的，其形成背景、应用条件、限制范围、变化历程皆有不同。千篇一律、一成不变的教学方法是概念教学所忌讳的。应针对不同概念的各自特点，探寻相应合适之法，以获求直观、通俗、简洁、趣味、自然的教学效果。

1 、顾名思义法

直接从概念的名称上解读概念的内涵是最简捷的途径，谓顾名思义。如同位素（元素周期表中居于同一方格位置上的元素）、同素异形体、同分（分子式）异构体、同系（系列）物、酸碱中和滴定、气体摩尔体积、元素周期律、价（化合价）电子、共用电子对、析氢腐蚀、吸氧腐蚀、 催化氧化反应、铝热反应、 官（管，管理、决定）能（功能，化学特性） 团（集团，原子或原子团）等。有些概念通过名称直接解读尚有困难，可辅加点拨以帮助理解。如原电池，经剖析“原”为原始之意，结合起来即最初始的电池装置。那么，现今的电池与原初的电池有何联系？教师点拨： 1 、原理相同，均是把化学能转化为电能； 2 、结构相同，均由正、负电极组成，且电流由正极流向负极。学生通过联系日常生活中关于电池的已有认识，对新概念必然由名称上的陌生转为亲近，进而萌发对原电池原理探究的兴趣与欲望 …… 又如盐类的水解，名称已明确指示为“盐类”，是盐类因“水”而解（分解）。故这一概念涉及两个因素：盐与水。至于二者作用的机理以及规律性，则是后续教学所要探究的问题。

通过顾名思义法学习概念，主动权交与学生自己，让学生自主探究，教师起引导、提示的作用，不再多浪费口舌和占用课堂时间。学生感到这种方法的妙处，进而享受到概念学习的乐趣，必然激发探究学习的情感。

2 、按图索骥法

根据概念定义的内容要求，亲自去做一做（动笔演算或动手实验），让学生在亲历中自然形成概念，要比教师单纯口头讲解效果好。这种教学方法谓按图索骥。如在摩尔的教学中，教师先给出 ¹² C 的质量数据，试求 0.012kg ¹² C 中的碳原子数。学生通过课堂亲笔运算，得到了 6.02 × 10²³ 这个数字，既印象亲切又记忆深刻。当指出在科学上规定 1mol 物质的粒子数为 0.012kg ¹² C 中所含有的碳原子数，而这个数就叫做阿伏加德罗常数，学生对阿氏常数必然有了感性上的认同，同时对 6.02 × 10²³ 为什么是阿氏常数的“近似值”也明明白白。当然，对摩尔概念的教学也做了自然的过渡。至于阿伏加德罗常数为什么用 0.012kg ¹² C 所含有的碳原子数来定义，联系初中定义相对原子质量的时候，也用到了 ¹² C 这个微粒和 12 这个数字，这便给了学生探究的欲望和机会。类似此例的还有质量数、元素的平均原子质量和近似原子质量、质子数、中子数、溶质的质量分数、溶液物质的量浓度等等。

有些来自于实验或通过实验有助认识的化学概念，可通过实验获取对概念的认识与理解。如盐类的水解、原电池、电解等，教材的处理即是如此。教学时师生同步互动进行实验，有助于学生个体的发展以及创造才能的激发。其它如萃取、电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、放热反应、吸热反应等皆可尝试。

按图索骥法 强调让学生通过自己动手获得知识，符合新课标对学生主动参与教学过程的要求，并能激发学生对科学探究的兴趣。

二、准确理解概念，强化科学探究意识

化学概念有着严密的科学定义，教学中抓住概念的要领，不仅能帮助学生准确理解概念，而且能强化学生的科学探究意识。

可逆反应的概念要领就是定义中的前提“在同一条件下”。因此，确定两个互为反应物和生成物的化学反应是否为可逆反应，它们发生反应的条件就成为了“度量尺”。又如，化学键定义的是相邻的“原子”之间的相互作用，这种相互作用怎样理解呢？经过师生共同探究，可以明确两点：一、它有别于范德瓦耳斯力的“分子”之间的相互作用；二、它既指原子核与核外电子间的引力，又指原子核与原子核、核外电子与核外电子间的斥力。再如，电解质（包括非电解质）定义的是“化合物”，单质和混合物当排除此列； 物质的量浓度定义的是单位体积“溶液”（而非“溶剂”）里溶质的“物质的量” ( 而非“质量” ) ； 燃烧热的概念在定义中作了两点限制： 1 、燃烧的物质，其物质的量为 1mol ； 2 、完全燃烧生成“稳定的氧化物”。所以，在应用时碳元素对应的氧化物应是 CO₂ 而非 CO ，氢元素对应的氧化物应是液态 H _２ O 而非固态或气态 H _２ O 。同时，在计算时还应将热化学方程式中燃烧物质的系数转换成 1 。中和热的概念在定义中也作了两点限制： 1 、“在稀溶液中”； 2 、酸碱中和生成“ 1molH _２ O ” ，在应用时同样须注意。还有一些概念是特定的，如油脂特指“高级脂肪酸”与“甘油”所生成的酯；皂化反应则特指油脂在“碱存在的条件下”的水解反应等等。

抓住了概念的要领，对正确区分概念大有帮助。如苯的同系物、芳香烃、芳香族化合物三个概念，其共性是结构均含苯环，不同之处在于苯的同系物有一个通式 C _ｎ H _２ｎ－６ 的限定，芳香烃则受“烃”的范畴约束，而芳香族化合物无此二限。又如胶体、溶液、浊液三类分散系，只要把握概念的要点即分散质微粒直径大小在 10^-7 ～ 10^-9 ｍ所确定的何种区间，将不难理解并区分。

抓住概念的要领，学生必须对定义的严密性有清楚的认识。这种认识的获得，必须建立在学生对概念的定义作深入思考辩析的基础之上，对强化学生的科学探究意识大有帮助。

三、全面把握概念 ，培养科学探究能力

化学概念有简单有复杂，学习者初学时往往知其一点不及其余。有道是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对一个完整概念的认识，需要从多侧面多角度甚至分阶段加以把握。

氧化还原反应的概念，初中阶段是从物质在反应中是否得氧和失氧的角度进行阐述的，这是不够全面的。在高中阶段，用化合价升降的观点不仅能分析有得氧和失氧关系的反应，还能分析虽没有得氧和失氧关系，但元素化合价在反应前后有变化的反应。而用电子转移（得失或偏移）的观点理解氧化还原反应，就更为完善更为本质。同样的，燃烧的概念在初中教材里定义为“有氧气参加”，在高中则为“不一定要有氧气参加”。这与人们对事物认识的局限性、阶段性有关。再如惰性气体、有机物、碳水化合物、芳香烃等都存在现在与过去概念在内涵上的变化。探究概念的历史发展过程，让学生理解科学研究的道路上既充满神秘，又布满坎坷。但错误是允许的，错误中常孕育成功之路。

反应热是一个并不难学习的概念，然而许多学生常片面的将化学反应过程中放出的热量当作反应热，忽视了反应中吸收的热量也叫反应热。实际上，教学中学生一下子搞清一个概念的全部内涵并不现实。有些概念的教学，不应“一步到位”。随着后续课的学习，前面学过的概念在反复的练习与复习中会自然落实。当然，完整把握反应热的概念，仅仅停留在“什么是反应热”的定义层面还远远不够。有关反应热的符号、单位、表示方法以及从微观角度理解化学反应中的能量变化等内容都属反应热概念的范畴，应一并掌握。

全面把握概念，还应既知其然又知其所以然。例如学习气体摩尔体积，首先从概念的名称入手可知，其一，限定的物质对象是气体，而非固体或液体；其二，气体物质的量指定为 1 摩尔。再分析概念的定义，它要求 “ 一定的温度和压强 ” 。那么，为什么是这样的呢？只有明其理，才好心悦诚服地接受。原来固体或液体物质的分子间距非常小，同样 1 摩尔的物质（粒子数目约 6.02 × 10²³ 个）体积就主要决定于粒子大小，而不同的固体或液体物质的粒子大小不同， 1 摩尔不同固体或液体的体积当然不相同。 “ 固体（或液体）摩尔体积 ” 这个概念也就自然不存在（或无存在意义）！但是气体的情况大不一样，气体分子间距比分子本身体积大很多倍，当分子数目确定，如 6.02 × 10²³ 个，即物质的量为 1 摩尔（显然不限定物质的量，就谈不上确定的体积数）时，气体体积大小主要决定于气体分子间距。而气体分子间距与温度、压强等外界条件关系密切，所以气体摩尔体积这个概念作了温度和压强的条件限制。

全面把握概念，有一个对概念质疑的过程。通过质疑，学生领会概念的科学性的同时，也能从中感悟探究的意义，培养了科学探究的能力。

参考文献 :

1 、钱军《新课程标准下中学生化学创新精神和创新能力的培养》化学教学 2005 （ 6 ）
2 、翟远杰《新课程下的化学教学》中学化学教学参考 2005 （ 6 ）