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| 探析道德课堂的实践标准 | |||||
作者：佚名 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-17  |
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一、有人性：从“规训式”课堂到“人本化”课堂 所谓“有人性”，指的是在审视传统“规训式课堂”各种危害的基础上，努力构建的“人本化课堂”，是“人课一体”的课堂，亦即“人在课中，课在人中”的课堂，更是以符合人的天性及其发展规律并以促进人的健康发展为直接目的而展开教学的课堂。在这样的课堂里，学生被看作“具体人”而非“抽象人”，是鲜活的生命体而不是千人一面的待铸件。然而遗憾的是，在现实的课堂形态中充斥的却是“规训式课堂”，上演着一幕又一幕规训式的“节目”，其中，在一篇题为《别让孩子患上集体“失语症”》的文章中揭示的问题更是令人深省，该文写道： 如今的孩子有集体患上“失语症”的危险，而这危险又是在规范化、标准化的学校教育一步步怂恿下渐次加重的。且看事实：某小学一年级的课堂上，黑板上写着一个“云”字，一个小男孩被老师叫了起来：“这是什么字?”小男孩清脆地答道：“是‘云’字。”老师的脸沉了下来：“他说错了，谁来纠正?”一个小女孩站了起来，背书般地大声说：“云云云，这个字我认识，横、横、撇、折、点，这个宇念‘云’。”老师笑了：“对了，老师不是教过吗?每个小朋友都要这样说，才算对。” 只要对上述案例稍加审视，不难发现，这不是在教学，而是在规训。因为所谓规训，就是用既定的模式框定人，模铸人的思想，统一人的语言、行为等一切，培养驯服者。在规训式课堂里，教师扮演着真理代言人的角色，或者说是“拋球者”(布道者)，学生是接球者(倾听者)。课堂教学成为一种异己的力量，它不是张扬而是紧捏人的个性，使人成为“套中人”。这样培养出来的学生，只能是现有道德的顺从者，一旦面对复杂的道德现象需要做出选择时，就会晕头转向，甚至可能会走向反面。与此同时，在内容的传授过程中，规训式课堂以知识及其学科为载体，单纯使学生接受“什么是对的”、“什么是错的”现成结论和“什么是可以做的”、“什么是不可以做的”既定规范。在课堂上，教师期望学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得到预定的答案；学生在教学中，实际上扮演着配合教师完成教案的角色。即便为一些教师所推崇的“是什么”、“为什么”、“怎么样”的三段式的教学逻辑，也规训着学生的思维。此外，规训式课堂采用的是各种各样的规训手段，常见的有三种：一是灌输，把现有的规则与知识灌输给学生；二是训练，通过大量重复的训练，促使学生按一定标准和要求成长；三是盆景栽培，像培育盆景那样，为了造型美观，不顾其生长天性，或扭曲，或修剪。这些具体的手段都是以外在的、强制的办法作为实现预设目的的途径，不仅远离学生的现实生活而显得机械乏味，而且违背学生天性，他们自然丧失了学习的乐趣。因而，在这样的课堂里，造就的要么是唯命是从、唯书唯上的盲从者，要么是言行不一、双重人格的伪君子，要么就是什么都不信的道德虚无主义者。 改造规训式课堂，创造人性化课堂是道德课堂的应然追求，也是判断是否为道德课堂的首要标准。人性化课堂的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，它意味着：第一，教师要关注每一位学生，每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的学习态度、情绪生活和情感体验。教师应努力把课堂打造成学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验的场所。这种关注要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教的本身就体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感；第三，关注学生的道德与法律生活和人格培养。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生的一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展的过程，在学知识的潜移默化中，学生高尚的道德情操、健全的法制意识、健康的审美情趣、正确的价值观念都得到了有效培养。 因此，在课堂上要让学生的优点充分张扬，缺点自我屏蔽和改进；以开放的眼光看待学生各种素质的养成，承认学生发展的过程性和差异性，鼓励学生充分张扬个性，鼓励他们自主发展。课堂教学的素材和教学形式紧紧围绕学生实际来选择，帮助学生理顺生活，实现“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”的目标。从而使课堂教学人性化、和谐化，使学生从中受到感化，懂得做人的道理……教师在创建人性化课堂过程中，至少有三个方面可以去做：一是挖掘教材的人文资源，二是探究语言的人文内涵，三是倾注课堂的人文关怀。在课堂教学实践中，力求表现出三多：一是多一点鼓励。可以鼓励学生大胆想象和幻想，鼓励学生表达自己的思想，鼓励学生敢于提出不同意见，敢于怀疑“正确”答案，敢于打破“权威”，勇于创新。二是多一点赞赏。赞赏是促进学生主动参与学习的添加剂。教师不要吝啬表扬，不要吝啬赞许的微笑，哪怕是学生非常微弱的思维火花，教师也应不失时机地加以“助燃”。三是多一点期待。学生是有差异的，然而，我们相信，只要我们抱着期待的心情，为每个学生创造成功的机会，学生是会进步的。“十年树木，百年树人”，教育者要有百年的目光，要有百年的耐心。 二、有同理心：从“单向传授思维”的课堂到“共情沟通思维”的课堂 所谓“有同理心”，指的是能易地而处，设身处地理解他人的情绪，感同身受地明白及体会身边人的处境及感受，并可适切地回应其需要。同理心是建立良好人际关系最重要的一个条件，也是师生之间建立良好沟通的首要条件。不幸的是，在传统的课堂教学中由于单向传授思维的习惯力量，“同理心”思维常被忽视，因而丧失了课堂本身所具备的“道德场”的作用。实际上，课堂是师生共同学习的场所，教学就是沟通与对话的过程，在这个场所或过程中，充满着师生之间、生生之间的人际关系，这些关系的和谐与否在很大程度上会影响到课堂教学的效果以及 师生身心的发展。而判断课堂中师生、生生关系是否和谐的关键在于同理心的建立与否。有道德的课堂应该是充满同理心的课堂。虽然不是所有的课堂都有着良好的同理心氛围，但在现实的课堂教学实践中仍不乏通过同理心而取得良好教育、教学效果的案例，请看下面这则教后记： 今天我开始大发同理心：首先，在制作课堂上，有一位非常认真的学生时而向我望一望，从他的眼神看出，他在想：老师有没有注意到我呢?我这次一定会创造出最好的作品来，老师你过来看看我的作品吧!这是我独特的灵感，我在这方面是很有天分的! 我想导致这种情形的因素是：每一个人都希望别人对自己多一点关注，别人都能理解自己的行为，别人都能欣赏自己，认同自己。 然后，我走过去把我对他的了解让他了解，我告诉他：“刚才我看见了你很认真地做你自己的作品，而且不时地望我，我就知道你一定是有一个很好的创意，所以我就被你吸引过来啦!哇!我果然没有看错，你果然做出了优秀的作品来，太棒啦!很有特色，你是怎样想到的，我觉得你真的很有天分啊!”然后我就让他给我讲解他的想法和制作过程。听完后，我说：“你很有天分，但你要记住爱因斯坦的名言：成功是百分之一的天才加上百分之九十九的汗水，千万不要骄傲，继续加倍努力，你一定会更优秀的!” 就这样，同理心帮我又一次通过师生沟通建立了一座师生间的友谊之桥。 在课堂教学中，“同理心”扮演着相当重要的角色，但其作用的真正实现需要满足三个基本条件：第一，站在对方的立场去理解对方；第二，了解导致这种情形的因素；第三，把这种对对方设身处地的了解让对方了解。可见，“同理心”是同情、关怀与利他主义的基础，具有“同理心”的教师能从细微处体察到学生的需求。课堂教学中的同理心分为两个层次：表层的同理心与深层次的同理心。表层的同理心就是站在学生或同学的角度上去理解，了解对方的信息，听明白对方在说什么。做到这一点，就达到了表层的同理心。深层次的同理心是理解对方的感情成分，理解对方隐含的成分，这才是真正听懂了对方的“意思”，才是深层的同理心。对于有道德的课堂而言，追求的不是表层的同理心，而是深层的同理心，追求的不是简单意义上的双向沟通的层次，而是共情沟通思维的境界。惟其如此，才能真正听懂对方，理解对方。 在富有“同理心”的课堂教学中，我们常常可以从教师的口中听到以下常用的语句： ●只要肯下功夫，就一定能学好； ●老师相信你可以做得更好； ●你真的很出色； ●你一定能行； ●你的回答很独到； ●老师很愿意帮助你； ●你别急，再想一想，你会回答得很好； ●谁都可能会有错误，只要改正了，你仍然是好样的； ●你很有个性，希望你发扬长处，克服不足； ●谢谢同学对老师的信任和支持。 当然，仍需指出的是，不能把同理心与同情心混为一谈，更不能把同理心理解为不加分析地认同和赞同学生的行为和思想。同理心要求沟通双方平等相待，互相尊重，而同情心是指一方对另一方的怜悯，同情方拥有的是帮助他人的优越感，被同情方得到的只是被帮助时有可能产生的自卑感。因此用同情心去沟通，是背离教育的本质要求的。学生的行为和思想固然需要尊重和理解，但更多的是要老师在尊重和理解的基础上积极引导，如果把同理心误认为认同和赞同学生的行为和思想，教育就失去了导向作用，也就不能实现培养人的目标。 三、有情趣：从“强调知识传授”的课堂到“追求情趣交融”的课堂 课堂教学中有很多的相关性表现，既有积极的相关性，也有消极的相关性。比如，如果教师能高高兴兴并满怀激情地走进课堂，那么，学生就很容易地带着希望与憧憬听课；如果课堂中所要解决的问题与学生的生活直接相关，那么，他们就会更加兴高采烈并满怀兴趣地参与课堂学习；如果教学富有挑战性而不仅仅是死记硬背，那么，他们就会敢于创新并逐渐善于创新……与此相对应的是，如果教师面无表情地走进课堂面对学生进行教学，那么，学生也会面无表情地听课，课堂就会死气沉沉。 如果我们希望课堂当中能有更多积极的相关性，少有或消除消极的相关性，需要我们的教师改变单纯知识传授本位的教学思维，努力追求情感共鸣不断产生的“有情趣”的教学境界。那么，何谓“有情趣”?对于这一问题，青岛市实验小学的杨屹校长曾深刻地指出：情趣不仅是一种教学方法、一种教学思想，还应是一种教育境界……一种有情、有景、有思想的境界。明理与体验共存、自信与机会共舞、智慧与参与共生、健康与生活共求，以文化浸润、提升学生文化素质，在“淡化教育痕迹”中“深化精神轨迹”，从而让爱伴随学生健康、快乐地成长，让情趣充满学生人生成长的历程。实际上，有情趣的课堂常常让人们眼前一亮，并留给人们更深的印象，让我们不妨先对下面的两个案例感悟一下，它们分别来自于高中和小学的一堂语文课。 高中语文第一册《纪念刘和珍君》引用了陶潜的四句诗“亲戚或余悲，他人亦已歌。死去何所道，托体同山阿”。诗人表达了他对死亡的看法。有着一种看透人生的清醒和淡泊脱俗的态度。死亡对于只有十五六岁的高中生来说，似乎是个太早的话题，但如何正确看待死亡，对于他们的成长却是必不可少的一课。为了让他们更好地理解这一观点，我选用了表达同样观点的罗大佑的《歌》。歌词这样写道：“当我死去的时候，亲爱的，你别为我唱悲伤的歌。我坟上不必安插薔薇，也无需浓荫的柏树。让盖着我的青青的草，淋着雨也沾着露珠。假如你愿意请记着我，要是你甘心忘了我……”诗意的歌词配上优美的旋律，让学生闭目冥想，沉浸其中，在愉快的心理状态下感知体验，哦，原来艺术家笔下的死亡可以如此诗化、洒脱，不仅非常容易地理解了陶潜的死亡观，而且在老师的推荐引导下，喜欢上了罗大佑的歌、罗大佑其人，提高了他们对流行歌曲的审美品味。 是啊，情感虽然摸不着，看不见，但它却弥漫在整个教学空间，贯穿于教学过程的始终，对教学过程起着强化的作用。师生共同浸润在情感之中，双方的情感高度一致，共处于兴奋的状态。学生对文本的理解以及审美体验正是借助于情感来调节、维系，并贯穿于教学全过程的。 让我们从上述情感浸染的高中语文课堂教学的审美体验中再来感悟一下情趣盎然的《情趣教学小记》，这堂小学的语文课吧。 那天，单位有个同事出差了，学校临时决定让我去上一节一年级的识字课。拿到教材一看，一个大大的“画”字赫然映入我的眼帘。 上课了，我对孩子们说：“今天我们来猜一个谜语，‘一块豆腐切成四瓣，放到锅里盖上盖儿’，是什么字?”一双双小手托着一个个的小腮冥思苦想。终于有一个小男孩儿，迫不及待地抢着说：“是‘画’字，中间的田不是一块豆腐切成四块了吗?下面半包围像个小锅，上面一横就像锅盖儿啊。”大家看着他兴奋的样子恍然大悟， 一个汉字由一个谜语引出，而且还分析了汉字的结构。 我知道，这样的课堂教学，学生一定终生难忘。 这就是有情趣的课堂。这样的课堂给我们教师的启示在于：为了使课堂教学富有情趣，首先，教师要有角色意识，即教师不仅是一个知识的传播者，也是一个情感的示范者与教育者，应时时意识到自己的情感会对学生的身心健康和教学效果所带来的影响，从而产生职业的理智感；其次，教师必须把握情感在教学中的价值，要注意发挥情感的作用，而不是受情感所支配，特别是不良情感的支配，以抑制消极情绪的产生；第三，必须学会对情感进行调控，学习并实践情感表现的技巧，不断总结经验，以提高支配情感的能力。 事实上，就其本质而言，情趣的课堂可以看作是一种“暗含的期待”的课堂，这种“暗含的期待”的信息，通过教师积极情感的各种表现，比如，喜欢、关心、鼓励、期待、爱抚等等，微妙地传给学生，大大激发了学生的学习热情，使大脑处于良好的兴奋状态，使学生在学习上或在行为上发生向上的变化；其思维方法概括地说就是“能近取譬”，“近取诸身、远取诸物”；其操作方法是推己及人、由己到人，“己欲立而立人”、“己欲达而达人”，“己所不欲、勿施于人”。在这样的课堂教学中，老师所做的不是静观意义的认知，而是一种内在体验与直接认同，在一定程度上意味着身心的整体介入，是教师对所教知识的身体力行。因此，它是以情动人、以理服人、以行育人，合情合理、理从情出、情从趣生、知行统一的。 |
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