（摘 要）本文以英国若干所大学教育学院的教师职前教育课程作为研究对象，分析不同教师培养模式中课程教学的共同特征，同时结合我国当前教师教育课程改革中的一些问题提出一些思考。

    （关键词）英国；教师职前教育课程；教学

    在教师教育的改革与发展中，教师教育课程与教学的改革尤其受到关注。本文以英国若干所大学教育学院教师职前教育课程作为研究对象，分析不同培养模式中课程教学的特征，找出一些共同的方面，以供我国教师教育课程改革参考。

    一、教师资格标准：英国教师职前教育课程教学的依据

    英国的教师职前教育实行教师资格证书统领的制度。“合格教师资格(Qualified Teacher Status— QTS)标准”是这一制度的核心。这就是说，政府颁布“合格教师资格标准”并提出培训要求，教师教育机构根据这一标准制定教师教育方案，主管部门根据标准来评价教师教育的效果。英国的教师职前教育课程，无论是“教育学士学位(BEd)”课程还是“本科后教育证书(PGCE,又译研究生教育证书）”课程，均依据“合格教师资格标准”的要求来设计和实施。英国的“合格教师资格标准”也是其教师教育课程标准。

    英国制定和实施教师教育课程标准始于上世纪90年代初期。当时，英国在教师职前教育中正式采用“伙伴关系模式”，即在高等教育机构和中小学合作伙伴关系的基础上设计和实施教师教育课程，高校及其合作学校“共同负责教师教育课程的设计与管理以及学员的挑选、培训与评价。”师范生的学习有很大的部分在中小学校进行。同时，一些中小学校获得了无需高校参与而独立提供教师培训课程的机会。为了规范教师教育课程内容，确保师范毕业生都能达到一定的水平，政府确定教师专业知识的内容，公布了新聘教师必备能力标准，还设置了教师培训司(TTA)负责规划英国所有的教师职前教育活动，教育标准办公室（督导部门）也颁布了新的考核教师职前教育的框架要求。1992至1998年的6年间，英国中央教育主管部门多次修订、充实、提高教师职前教育的要求和标准》。1998年5月，教育标准办公室和教育与就业部下属的教师培训司(Teacher Training Agency—TTA)联合颁布了《教师职前教育课程要求》(Requirements for Courseso of Initial Teacher Training)，即1998年4号文件(Cir cular number 4／98)。该文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求以及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。该文件还从4个大的方面阐述了合格教师的近？o条标准。经过几年的实施与修订，2002年，教育与技能部和教师培训司再次颁布了—《英国合格教师资格标准与教师职前教育要求》，它取代1998年4号文件成为英国教师职前教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格”标准设置课程，学习者修完课程并经考核，获得“合格教师资格”证书，方可成为中小学新任教师。

    英国的“合格教师资格”标准将合格教师应该具备的素质划分为三个维度：“专业价值与实践”、“知识与理解”、“教学”。“专业价值与实践”维度涵盖了每个想成为教师的人必备的态度和行为；“知识与理解”维度阐述的是师范生对即将从事的专业领域及相关学科知识的熟练把握、对相关年级学生特点及课程标准的深入理解。鉴于“教学”在教师工作中的中心位置，“标准”用了较大的篇幅来阐述“教学”领域需要达到的目标，包含了备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力要求。英国的“合格教师资格标准”是教师培训机构课程设置的指导文件，标准对于教师培养各个环节发挥直接的指导作用。需要说明的是，英国的“合格教师资格标准”严谨而不失灵活，它不规定固定课程，也不指定培训的组织或运作形式，适应性较强。教师教育机构可以根据学习者的要求自主决定如何进行培训。

    英国的教师教育课程标准在前言部分就对教师职前教育做出了清晰的定位：“教师职前教育是长期的专业发展进程的开端”，“合格教师资格标准仅仅是连续的专业发展过程的第一阶段的要求，专业发展还要贯穿在人职教育和整个从业生涯中。”。同样，1998年苏格兰教育部制定的《苏格兰教师职前教育课程指导性文件》明确提出：“教师职前教育要培养学生持续的专业发展能力”，“作为教师专业教育的第一阶段，教师职前教育是教师专业发展的基础。”对教师职前教育的特殊性的认识，正是英国对教师教育课程改革的重要基础。

    二、英国教师职前教育课程与教学的特征分析

    当前英国的教师职前教育(initial teacher train ing)主要有两类：一是3／4年制的教育学士学位课程，面向高中毕业生开设，学科教育与专业教育同时进行，主要为幼儿园、小学培养师资；二是本科后教育证书课程，学制1年，面向已取得学科学士学位、欲从事教学工作的本科毕业生，专门进行专业教育。它又分为三类，即培养幼儿园及小学教师的初等PGCE课程(Primary PGCE Course)、培养初高中 （中学）教师的中等PGCE课程(Secondary PGCE Course)和培养义务教育后师资的PGCE课程。本科后教育证书课程是英国教师职前教育的主要形式，许多大学，如伦敦大学、莱斯特大学、伯明翰大学等只开设这类师资培养课程。尽管存在多样化的培养模式，英国的教师职前教育课程与教学呈现出一些共同的特征：

    （一）实行灵活性较强的模块课程。

    英国教师教育机构的整个课程结构以模块化的形式构建，几个大的模块组成某一专业的课程方案，每个模块由若干个学习单元组成。一个完整的课程模块还包括该部分内容的学习目标、所需的学习材料或条件、以及考核评估标准等。例如，英国本科层次（培养幼儿园和小学师资）的教师职前教育课程方案一般分为“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究”、“学校体验”四大模块。“核心课程研究”指每位师范生都要学习英语、数学、科学三门国家核心课程及其教学法；“学科研究”指师范生要根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的专门领域，有的大学（如威尔士大学）还要求学生在第一、二学年从小学基础科目中选修一门，前者称为主攻科目，后者称为选修科目；“专业研究”模块主要解决“合格教师资格标准”中关于备课、教学、课堂管理、以及监控、评估、记录、报告学生的成绩等方面的要求，思考一些教育基本问题，如教育的目的和价值、教育多样性和教育平等、有特殊教育需要的学生等。英国将教师教育中涉及师范生亲自到中小学实践的部分称为“学校体验(school experience)”，包括教育见习，实习、在中小学的研究等诸多方面的内容，它“提供了一种情境，使整个培养计划形成一个有意义的整体”。英国培养中学教师的本科后教育证书（面向取得学科专业学士学位者）课程方案一般包括“课程／学科研究”、“专业研究”和“学校体验”三个模块。“课程／学科研究”旨在增加师范生对主攻学科知识的掌握，培养他们根据国家课程标准在课堂上应用、教授该学科知识的能力，发展学科的教学技能，了解学科知识在中小学课程中的安排，以及了解和掌握不同的教学方法；“专业研究”的主要目的是培养对教育科学的理解和对教育实习经验的反思，要求师范生联系实际教学情境反思理论的含义。

    模块课程的显著特点是开放性、灵活性。一个模块中的教育内容分为若干单元，当新内容加入时，只是扩充了该模块的内容或增加了新的课程模块，而不会对课程整体方案产生重大影响，在课程方案相对稳定的前提下，一方面可以及时增删课程内容，吸取教育科学研究的新成果，保持课程的适应性；另一方面，模块化的课程单元因为内容短小，便于灵活组合和采用不同的教与学的方式。

    特别值得一提的是，英国教师职前教育中教育类课程占整个培养计划的比重相当高。在威尔士大学班戈教育学院培养小学教师的3年制教育学士学位课程方案中，除“学科研究”模块外，其它三个模块都属于教育类课程，比重在70％以上。而在本科后教育证书课程方案中，所有的课程都是教育类课程。

    （二）实践性课程受到高度重视，与理论学习交叉进行。

    英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。“教师职前教育要求”对师范生“学校体验”的时间下限作了明确的要求：4年制本科教育学士学位课程，至少32周;2至3年制的本科教育学士学位课程，至少24周;1年制的初级和中级本科后教育证书课程，实习时间分别为18和24周。而且，师范生的上述“学校体验”至少要在2所学校进行。

    在实施过程中，教师教育机构将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与其他内容的学习交叉进行、互为支撑。举例来说，如果大学一年级第一学期“核心课程”模块主要内容为“数学”，该模块中就有一半左右的学分是要求师范生参加中小学实践才能获得的。换言之，师范生想要获得这一模块完整的学分，就要到小学观察孩子们如何学习数学，并在小学教师的指导下执教一定课时的数学课；另一方面，这一阶段大学教育学院在组织实施“专业研究”这一模块的内容时，就要结合实践体验，举办相关的讲座和习明纳。因此，教师教育中理论学习与实践体验相结合，注重师范生在教学实践情景中获得的经验，培养实践能力，同时又通过引导他们研究和分析教育现实中的问题，提高师范生的理论素养。

    英国教师职前教育中的教学实践活动形式多样，内容丰富。师范生到中小学校的见习或实习活动不仅有听课、上课，还有对中小学生学习情况的调查分析，对中小学生进行个别辅导，指导中小学生开展活动，此外还在中小学实习导师的指导下，就教学实习过程中的问题开展研究和讨论，大学教育学院的导师也定期到中小学为师范生答疑解难，为师范生的表现提供反馈。这样，师范生广泛接触教育教学工作，对影响教学过程的各种因素给予充分的关注，又把教育学院中的理论学习和亲身的实践经验结合起来，为毕业后的教育教学工作打下了良好的基础。

    （三）采用多样化的教学方法，重视对学生的评价和反馈。

    英国教师职前教育课程的教学方法多种多样。例如，伦敦大学教育学院的本科后教育证书课程教与学的方法包括集中讲座、学科研讨会、专题讨论会、工作坊(workshops)、习明纳(seminars)、同伴指导(peer tutoring)，以及在大学导师指导下自学。师范生要做演讲、直接承担小学的教学任务，参观一些示范小学等。英国威尔士大学班戈教育学院的教育学士学位课程中，教与学的方式包括集中讲座、导师组织的讨论、习明纳、工作坊、阅读。这些教学和学习的方式将教育学院的学习与实践体验结合起来，理论和实践得到整合。“工作坊”是其中最常用、也是最重要的方式。胡德斯菲尔德大学(University of Huddersfietd)的教师教育课程教与学的方法则包括：讲座、习明纳、个别指导(tutorials)、同伴指导、小组讨论、案例研究、演讲、角色扮演、观摩、辩论等。

    英国的教师职前教育课程重视学生评价，严把质量关。在威尔士大学班戈教育学院的第一二学年，除“学校体验”外，学生学习其他模块所取得的成绩必须处于全部学习者的40％以上才能通过。“学校体验”分为5个等级，学生至少要达到4级标准才能获得相应学分，必须通过所有必修模块才能继续下一年的学习。在选修模块中，他们的成绩要在30％以上。伦敦大学教育学院初等PGCE课程中，师范生及其导师经常性地通过作业、审议(audit)、反馈等方式检查进步情况，并从教学观察、作业、学科知识发展、专业品行几个方面进行最后的课程学习评价。修完所有课程后，要获得PGCE证书，需要通过实际教学评价和书面考试两个环节。但要获得合格教师证书，除了需要成功完成小学教师职前培训课程并获得PGCE证书，还须参加全国统一的数学、阅读和ICT测试。

    英国尤其强调对实践性课程的评价。实习评价包括实习学校导师、大学教育学院导师对实习生工作的评价，也包括实习生的自我评价。评价标准由大学教育学院依据“合格教师资格标准”制定。导师定期对师范生做出口头和书面形式的评价，并反馈给实习生。教师教育机构对师范生的自我反思和评价也有明确的要求，师范生要不断检查和评判自己的进步情况，培养反思习惯和反思性实践能力。如阿伯丁大学教育学院就要求师范生在“学校体验”的过程中做好三方面的工作：一是写反思日志，记录每日的体验，思考理论和实践中的问题，将体验、自学和理论学习联系起来。二是做好自我评价记录，完成自我评价表。而且，在师范生每一阶段的实习结束，都有一次较为全面的评价和反馈，总结该阶段的得失并制定下一阶段的实习目标。

    三、对我国教师教育课程改革的思考

    我国的教师教育课程与教学的改革是当前不少学者关注的问题。长期以来，我国教师教育重学科专业教育，轻教育专业教育，教育类课程由教育学、心理学、教学法，外加一次教育实习组成，课时比例低，课程内容主要是“教育学、心理学的基本原理”，以学科的体系性、逻辑性为特征。教育课程实施多为理论讲授，或者是教育教学技能的训练；实习时间短，而且实习与其他培养环节脱节。因此，借鉴英国教师职前教育课程与教学的经验，改革我国的教师教育课程教学，具有迫切的现实意义。但借鉴不是照搬，我们可以在当前高等师范院校的一些改革成果的基础上，借鉴其他国家一些好的做法，探索有效的改革思路与策略。在这个过程中，有以下几个方面值得注意：

    （一）发挥教师教育课程标准的规范功能。

    我国即将颁布教师教育课程标准，课程标准的功能是使教师教育课程教学有据可依。英国的教师教育课程标准既是课程实施的依据，又是课程评价的依据。这样，不管教师培养采取何种模式，具体开设哪些课程，都不偏离课程标准的基本要求，从而保证了教师培养达到—定时基准，鉴于我国教师教育体系的复杂性，教师教育课程标准的颁布与实施更具有重要意义。当然，课程标准规定。的是下限，是最低要求，各师范院校可以在这个最低要求的基础上灵活调整。这也是课程标准的适应性和生命力所在。

    （二）培养模式的改革要与课程教学的改革同步。

    课程选择与构建是提高教师教育质量的关键，离开了课程，教师教育就成为无源之水、无本之木。教师教育改革不仅要在制度上进行，更要在培养方案、课程教学上真正落实。当前，我国高师院校在积极尝试培养模式的改革，探索出了“2÷2”、“3+1”、“4+X”等模式。但是，不同的培养模式需要与之相配套的课程方案和相应的课程实施的支持。如果只是改革了培养模式，而仍然把“老三门”照搬上去，并且千篇一律地采用讲授法，这样，改革的效果就无从体现。如前所述，英国的职前教育也有实行多样化的培养模式，但每一类培养模式与相应的课程方案相匹配，在课程内容、方式、实习安排等方面体现师范生从业后的工作要求。

    （三）教师教育课程内部的改革要整体设计。

    教师教育课程本身也是一个有机的整体。当前还有一些师范院校在不改变培养模式的基础上，适当增加教师教育课程的学分和课时，实行课程内部的微调，如试行课程结构化和微型化相结合、“小课时，小学分、多门类”的方式。笔者认为，如果只是课时增加、内容增加，而教学方式方法并未改变，理论学习与实践体验仍然互不关联，改革的长期效果也就无从谈起；同样，对于实习的改革，不少师范院校推出了各种改革方案，但是，如果实习过程缺乏教师的有效指导，缺乏相应的制度支撑，如果实习还仅仅只是作为教育理论的验证或检验放在最后一阶段集中安排，实习的质量就不会有根本的提高。另外，在教师培养的任何一个环节，都不能忽视评价与反馈的作用。在这些问题上，英国的经验值得我们参考。

    （四）认识上的转变是教师教育课程改革的关键

    我国已经提出用教师教育概念取代“师范教育”概念，意在要改变教师职前职后课程割裂的状况，适应教师教育一体化发展的要求，使教师教育为教师终身的专业发展提供持续的支持。笔者认为，与概念的转变相比，观念的转变更为重要。英国的教师教育课程教学带给我们的启示，不仅是课程内容有哪些、实习怎样安排等操作层面的，更为重要的是明确是什么样的观念在他国的改革中起作用。英国将教师职前培养看作是教师终身的专业发展的奠基阶段，教师教育课程教学建立在这一认识的基础上。这给我们的启示就是：教师教育课程改革的关键，是要重新认识教师职业的内涵和教师职前培养的特殊性。