一

当前的语文课程改革十分重视学生的体验。据笔者统计，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有15处提到了“体验”，至于与“体验”相关的词语则更多。

什么是体验？人们一般认为它是一种亲身经历，是通过实践来认识周围的事物。然而，通过对各种体验活动的考察，我们发现这一解释并不能涵盖所有的体验活动，所谓体验，应当是指主体通过亲历获得相应的情感和认识。这种亲历不仅包括实践层面上的亲历，即亲身经历，而且包括心理层面上的亲历，即亲心经历。因此体验可以相应地分为两种：一种是亲身体验，一种是亲心体验。

二

亲身体验是主体通过实践层面上的亲历，如参观、考察、访问、操作，获得相应的情感和认识。在阅读教学中，有时是可以让学生亲身体验的。例如，一位农村小学语文教师在引导学生理解“粗糙”一词时就地取材，让学生先用手摸一摸课桌的表面，再摸一摸课桌的背面，比较一下感觉有什么不同。等学生说出自己的感觉后，教师进行小结：“课桌的表面给我们的感觉是‘光滑’，而课桌的背面给我们的感觉就是‘粗糙’。”教师通过引导学生亲身体验，巧妙地帮助学生理解了“粗糙”这个词。又如，小学低年级语文教材中有一首题为“画”的诗：“远看山有色，近听水无声，春去花还在，人来鸟不惊。”教学时，著名特级教师李吉林在黑板上挂出一幅画有山、水、花、鸟的彩色图画，引导学生通过亲身体验来理解诗句。理解“远看山有色”时，教师让学生站到教室的后面，从远处看画中的山，体会一下能不能看到山的颜色；理解“近听水无声”时，教师让学生靠近画，侧耳细听画中的流水声，体会一下能不能听见流水的声音；理解“人来鸟不惊”时，教师让学生走近画，做赶鸟的手势，看看鸟儿会不会受惊飞走。这样让学生亲身体验，不仅能使学生直观地理解课文内容，而且能给学生留下深刻的印象。

但我们应当看到，由于亲身体验是主体在实践层面上亲历，主体的身心都必须到场，因此在阅读教学中，很多时候是不可能让学生亲身体验的。例如，教材中的历史事件、战争故事、民间传说、科幻故事都不可能让学生亲身经历一番；课文中所写的某些伟人的生活，课文中所写的人物的某些特殊经历，课文中所写的学生难以见到的景物，就不可能让学生去亲身体验。另外，由于亲身体验需要一定的外部条件，而且以让学生走出课堂的参观、考察、访问、操作为主要方式，费时往往较多，在有限的阅读教学时间内不可能让学生过多地进行亲身体验。

亲身体验固然重要，但在阅读教学中，很多时候没有必要让学生亲身体验。原因主要有两点：其一，由于学生的学习主要是建立在前人或他人经验基础之上的，以系统掌握间接经验为主要任务，因此没有必要事事让学生亲身体验，获得直接经验；其二，由于学生的学习不是从零开始，课文中所写的内容有的是学生以前曾经亲身体验过的，有的是学生早已熟悉和理解的，因此没有必要凡事都让学生去重新亲身体验。

而亲心体验则不同，它只需要主体的心理到场。在阅读教学中，一些不可能让学生亲身体验的方面，有时可以让学生借助自己已有的相似或相关的生活经验、情感经历，进行亲心体验。另外，阅读是读者借助文本与作者心灵上的平等对话，是读者个性化的行为，它自始至终都离不开读者主动积极的思维和情感活动，离不开读者的亲心经历。在阅读教学中，即使课文中有些方面不必让学生亲身体验，但为了促进学生对文本的感悟，加深学生对课文的理解，也需要学生进行亲心体验。

基于上面的认识，笔者认为，在阅读教学中重视学生的体验，最主要、最重要的应当是让学生去亲心体验。

三

阅读教学中学生的亲心体验，主要具有以下特征。

首先，亲心体验的主体具有个人性和自主性。在阅读教学中，亲心体验的主体是一个个活生生的学生。亲心体验作为学生的一种内在心理活动，它是每个学生自己的事情，是教师和其他学生无法替代的。它要求每个学生必须心理到场，必须在心理层面上亲历，必须自主地去完成。

其次，亲心体验的过程具有开放性和内隐性。在阅读教学中让学生亲心体验，意味着阅读教学应当重视学生自主阅读的过程，而不是直接给学生提供一些现成的结论和答案。阅读教学中学生亲心体验的过程是开放的，学生可以用不同的方式去亲历，亲历的过程各不相同，丰富多彩。阅读教学中学生亲心体验的过程是知识内化的过程，它往往是内隐的而不是外显的，外人一般难以觉察。它主要依赖学生的自我监控、自我调节。

另外，亲心体验的结果具有独特性和缄默性。学生与学生之间存在的各种差异决定了阅读教学中学生亲心体验的结果往往也具有差异，即所谓仁者见仁、智者见智。关于这一点，清代张书坤在读《西游记》时说：“以一人读之，则一人为一部《西游记》；以士农工商、三教九流、诸子百家各读之，各自有一部《西游记》。”另外，阅读教学中学生亲心体验获得的情感和认识有时是可以用语言表达的，有时则只能意会不可言传，有时甚至只是一种隐隐约约的模糊感觉，具有缄默性。

四

阅读教学中学生的亲心体验虽然是学生在心理层面上的亲历，但也离不开教师的引导。对小学生来说，教师的引导尤为重要。当然，教师的引导绝不是包办代替，绝不是将自己的体验强加给学生，而是为学生的亲心体验提供平台，给学生的亲心体验指明方法，使学生的亲心体验能有效进行，将学生的亲心体验引向深入。简而言之，教师应当主要扮演助产士的角色。

那么，在阅读教学中如何引导学生亲心体验呢？这里仍以小学阅读教学为例，择要谈一谈。

（一）以读为本，引导学生亲心体验

阅读教学中学生的亲心体验主要包括生活的亲心体验（这里的生活指的是课文中反映的生活）、情感的亲心体验（这里的情感指的是课文表达的情感）、审美的亲心体验（这里的审美主要指的是课文中体现的语言美、形象美、意境美等）和认识的亲心体验（这里的认识主要指的是课文表达的思想）。这几个方面的亲心体验都离不开对课文充分而有效的读。如果不读课文，学生的亲心体验就成了无本之木、无米之炊；如果不充分地读课文，学生的亲心体验要么会偏离文本，要么很难深入。因此，在阅读教学中让学生

亲心体验，必须以读为本，引导学生在读中目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理，引导学生通过读来体验课文中反映的生活、表达的思想感情、蕴涵的美。

（二）激发想象，引导学生亲心体验

写作离不开想象，阅读也离不开想象。学生阅读一篇课文，如果不能入情入境，如果想象不出课文中描述的人物形象、景物、场面，是很难获得真切体验的。反过来说，学生阅读时如果能够入情入境，如果能够想象出课文中描述的人物形象、景物、场面，使其在头脑中活起来，就会使心理层面上的亲历变得真切起来，从而促进或加深体验。

阅读教学中激发学生想象主要有两种形式：一是转换。即引导学生将课文中用语言文字描述的情景转换成自己头脑中的画面，以促进学生的体验。例如，《数星星的孩子》这篇课文中有一段描写星空的文字，一位教师在引导学生初步感知后，是这样激发学生想象的：“同学们，你们看，天空像一个碧玉盘，是那么大；星星就像碧玉盘中的珍珠，是那么美。星星一闪一闪的，好像在对我们眨眼睛，又像在对我们说悄悄话呢！请同学们闭上眼睛听老师朗读课文，边听边想象，看你的眼前会出现一幅什么样的图画。”学生通过想象，仿佛进入了这段文字所描述的情境，体验到星空的辽阔、恬静和美丽，获得了一种审美享受。二是补充。即引导学生将课文中虽然没有用语言文字描述出来但与课文内容关系密切的情境在头脑中浮现出来，以加深学生的体验。例如，有一位教师在教学《珍贵的教科书》一课时，抓住课文中一个容易被人忽视的空白点，提出这样一个问题：从“我”晕倒到醒来的这段时间里，张指导员是怎样舍身护书的？你能想象出来吗？学生通过想象，进一步体验到战争年代教科书的珍贵、来之不易。又如，学习《凡卡》这篇课文时，教师可以引导学生想象凡卡后来的命运如何，从而使学生更加深刻地体验到凡卡命运的悲惨。

（三）借助移情，引导学生亲心体验

所谓移情，简而言之，是指情感的一种移位，即读者在阅读时将自己的情感移植到阅读对象上，设身处地体验作者的情感。按照里普斯的说法，“移情作用所指的不是一种身体感觉，而是把自己‘感’到审美对象里去”。

古代文论家刘勰曾经说过，文章都是“情文”。在阅读教学中，教师应当引导学生移情，走进作者的心灵，把自己的情感与作者的情感融为一体，带着感情去读课文，设身处地地体验作者的情感。例如，学习怀念母亲的课文，可以引导学生将自己对母亲的爱与课文中作者对母亲的爱融合起来，从而体验母亲的平凡与伟大；学习《十里长街送总理》这样的课文，可以引导学生将自己曾经失去亲人那种悲痛的情感注入到阅读中去，从而与作者同悲同爱。

（四）唤起回忆，引导学生亲心体验

课文中描述的生活情境有的是学生熟悉的，他们在现实生活中曾经亲身体验过。在阅读教学中，教师可以根据需要，唤起学生的回忆，使学生在心理上重新亲历一番。例如，学习《回声》这篇课文，教师可以引导学生回忆自己曾在什么时候、什么情况下感受过回声；学习《科利亚的木匣》这篇课文，教师可以唤醒学生的生活积累，亲心体验“人一天天长大，步子也渐渐地变大”这一中心句。

（五）展开联想，引导学生亲心体验

课文中描述的有些生活情境学生在现实生活中虽然没有亲身体验过，学生在现实生活中对相近、相似的方面却有过体验。在阅读教学中，教师可以引导学生展开联想，亲心体验。例如，学习《我的战友邱少云》这篇课文，重点是让学生体会邱少云忍受烈火烧身的巨大痛苦始终严守纪律的伟大精神。如何让学生感受邱少云烈火烧身的巨大痛苦？教师不可能让学生去亲身体验。一位教师是这样做的：他问学生：“你们被火烫过吗？有多长的时间？感觉怎样？”学生们联想到自己被火柴烫了指头，或是蜡烛火星落到手背上，时间不过一两秒钟，却疼得叫出声来。学生通过联想，亲心体验到邱少云直到生命的最后一息也没挪动一寸地方、发出一声呻吟是多么不易，内心受到强烈的感染。

（六）创设情境，引导学生亲心体验

学生阅读一篇课文，要想亲心体验，必须先“入乎其内”，进入到课文所描述的情境中去。在小学语文教材中，有些课文描述的生活情境是学生不熟悉的，学生在阅读时无法自然地“入乎其内”。这就需要教师运用多种手段创设情境，再现课文中所描述的情境，缩短学生与课文之间的距离，让学生身临其境，以利于学生亲心体验。

在阅读教学中创设情境的途径多种多样，其中最常见的是运用挂图、幻灯、录像、多媒体等再现情境。由于这方面的论述很多，这里不再赘述。

最后笔者想强调的是，在阅读教学中引导学生亲心体验时教师应注意三点：其一，上面介绍的几种策略在教学过程中不能截然分开，常常需要有机地结合在一起运用；其二，体验有积极和消极之分，要鼓励学生进行积极的体验，防止学生消极体验，使学生的亲心体验在求真、求善、求美的轨道上运行；其三，既要尊重学生的独特体验，又要重视文本的价值取向，将学生的亲心体验建立在课文所表现的高尚的情感、积极的人生态度和正确的价值观上。

参考文献：

1． 中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》，商务印书馆2005年版，第1342页。

2． 李英：《体验：一种教育学的话语》，《教育理论与实践》2001年第12期，第3～4页。

3． 莫雄光：《小学语文课堂教学艺术》，知识出版社2001年版，第108页。

4． 《文艺学专题研究》编写组：《文艺学专题研究》，华中工学院出版社1986年版，第404～405页。

5． 朱作仁、祝新华：《小学语文教学心理学导论》，上海教育出版社2001年版，第142页。