[摘要]校本研训不仅仅是校本培训、校本教研二者功能和特点的简单叠加，更强调由“校本”向“师本”的转变，使教师成为不依赖于外界指令和控制，能够自行组织、创生、演化的“自组织”。教师学习行为的自组织是教师专业发展的根基，是校本研训的根本和最终发展方向。[关键词]中小学校本研训；运行机制；影响因素

一 由“校本培训”“校本教研”到“校本研训”变化的意义

在我国，对于“校本”的内涵，人们已基本取得了共识：“基于学校”“为了学校”“通过学校”是校本的3个特征；自我反思、同伴互助、专家引领是校本的3个要素。但在教师教育的用语体系中，与校本有关的概念包括“校本培训”“校本教研”“校本研训”。“校本研训”兼有“校本培训”“校本教研”两个方面的内涵。校本培训重在培训，校本教研重在教育教学研究。校本培训相对于院校培训的优势不仅在于解决了教师的“工、学、家”之间的矛盾，缓解了学校面临教师外出培训带来的时间、经费和人员压力以及有限的培训资源与教师旺盛的培训需求之间的矛盾，更重要的是改变了中小学校在教师培训中的“失语”状态，学校拥有了在教师培训的内容、时间、方式、途径等方面的话语权以及相应的决策权、实施权。这一改变的意义已无需赘言。校本教研的意义不仅在于教育教学研究是提高办学质量的必由之路，更重要的是每一所学校、每一位教师所面对的学生不仅其本身千差万别，更因时、因事而处于动态变化之中，教研活动只有立足于校本，才有可能具有针对性和实效性。显然，校本研训集校本“培训”和“教研”于一体，兼具二者的特点和功能。

但是，提倡校本研训的意义绝不仅限于此。正如列奥·施皮泽所说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”校本培训中的话语权虽实现了由培训院校向中小学校的转变，但目前还远未实现由“校本”向“师本”的转变。学校虽不再把教师培训看作负担和应景之事，而是将其视为学校发展的基本手段，这种认识的变化是可贵的，但局限也是明显的。因为，教师的发展仍然只被看作手段和工具而不是目的。作为工具和手段的教师，其职业尊严感和生命质量的提升也就很难纳入学校管理者的视野。这种认识反映在校本培训中，对于学校管理者或几个相关人员相关的培训安排“一厢情愿”得多，对教师需求研究得少；外在规定、约束得多，对教师主动性调动得少。同样，现有的校本教研虽强调面向教育教学中的实际问题，但在具体操作中就事论事的多，对通过解决问题提高教师的相关能力，进而提高教师的职业认同感、价值感、尊严感关注不够，忽视对教师职业内驱力的激发。有关组织理论的研究表明，组织有“自组织”和“他组织”之分。能够自行组织、创生、演化，从无序走向有序的组织为自组织。自组织的演化动力来自系统内部的竞争和协同，而不是外部指令。他组织则与此相反。以组织理论观照校本培训、校本教研现实中的学校和教师，学校层面正在实现由“他组织”向“自组织”的“校本”演化，而职业内驱力尚未被有效激发的教师仍停留在“他组织”层面，离“自组织”的“师本”尚有相当的距离。而校本研训在强调促进教师专业发展的同时，注重解决教育教学问题和专业发展目标的统一。从一定程度上讲，只有当教师具有了专业发展的自觉而不依赖于学校的指令和控制时，相对于学校这个“他组织”，教师自身也才会具有“自组织”的性质，能对外界刺激持积极、开放的心态，能够理解环境、理解自我、自主选择、自我平衡，进而能够超越环境、引导环境，享受“自我实现”的快乐。教师学习行为的自组织是教师专业发展的根基，是校本研训的根本和最终发展方向。

二 校本研训的基本理念

校本研训以促进教师的专业发展为宗旨。教师专业发展是教师个体和群体终身学习、不断解决教育教学实际问题的过程，是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感、职业技能不断成熟、提升、创新的过程。从教师专业发展理论研究和教师专业发展的实际需求出发，校本研训的基本理念如下：

其一，教师任职学校不仅是用人单位，更应是培养单位。学校应为教师提供持久的系统化、日常化的专业发展支持。

其二，教师只有在促进学生全面发展的过程中才能实现和体现自己的专业发展。离开对学生发展的影响而空谈教师的专业发展是没有意义的。

其三，教师专业发展必须与教师的教学实践研究紧密结合。教学案例分析和研究是教师专业发展最主要的形式，同时还必须关注教学案例分析和研究后教师的行为跟进与改变。

其四，教师专业发展与教师个人发展的自觉具有密切关系。教师既是学生学习的帮助者、促进者，也是专业自我的积极建构者。有高度“自我”意识的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟自己以及所处的世界，具有自我价值感、自我满足感、自我信赖感。因此，教师专业自我形成的过程就是教师专业发展的过程。教师专业发展的愿望是教师实现自我价值的真正驱力，也是教师专业成长的动力源。校本研训要坚持从教师的具体情况出发，激发、培育和适应教师学习发展的内在需求，进而建设学习化的可持续发展的教师队伍。教师个人要找准自己的“最近发展区”，在同事的帮助和学校的指导下，确定自我发展目标、具体规划和实施方案，通过参加有针对性的学习培训和教育教学研究、实践活动，促进自身的持续发展。

其五，教师专业发展必须基于教师之间的交流与协作。教师专业成长的决定性因素在于校内教师合作关系的建立。因此，教师专业发展必须依托学校组织文化的建设。

其六，教师专业发展必须有专家引领，以避免低水平重复。同时，教师丰富的实践经验只有经过理论的滋养，才能从感性的潜意识甚至是无意识上升为理陛的自觉，才会对教师个体及群体的专业发展产生持久而深刻的影响。专家面对面的指导、讲座、培训是一种显性的引领，教师自觉、主动地研读理论、寻求理论的指导和支持是一种隐性的且更有意义的引领。

三 校本研训影响因素分析

校本研训是一项系统工程，研训工作的质量既取决于各要素本身的水平，更取决于各要素之间协同、配合的水平。目前，从本课题研究的情况看，影响校本研训质量的因素主要有学校的运行机制和管理水平、教师的主观态度和原有基础、培训者的素质、教育环境等。

(一)校本研训运行机制和管理方面的因素

有力的组织措施是搞好校本研训的关键。校长是校本研训的第一责任人。但在目前管理体制下，校长忙于学校经费的筹措、应对升学压力和社会交往、各种会议和检查，对学校内部的校本组织建设、存在的问题、校本研训制度建设等无暇顾及，使得校本研训管理滞后，组织措施跟不上。还有些校长虽有搞好校本研训的热情，但因自身水平所限，或因不能及时、有效地听取学校教师的意见，所制订的制度、措施或脱离学校的实际，或仅仅停留在文本的层面上，没有成为全校教师的共识，落得曲高和寡的结局。

(二)教师对校本研训认识和理解方面的因素

校本研训是教师职后教育形式之一，它与成人学历教育不同，缺乏学历教育所具有的压力和吸引力。教师对继续教育原有的一些消极认识会影响他们对校本研训的认识和理解。其次，一些教师往往带着急功近利的学习心态，对可直接照搬或模仿的课例、方法、做法持欢迎的态度，而对本该指导实践的教育理论学习心存排斥。结果事与愿违，导致学习效果不佳，影响了研训的质量。这种由错误的认识所导致的研训低质量，又“印证”了教师先前对研训的错误认识，消解了教师对研训的信任和信心，从而陷入恶性循环的怪圈。

(三)培训者素质方面的因素

校本研训的培训者主体是来自中小学校的优秀骨干教师，他们具有较强的教学实践能力，但由于我国传统文化中缺少对教师作为研究者的角色定位，他们更缺少相互培训、彼此分享的经验和习惯。倘若培训者再照搬职前培养院校的教师培养方式，从书本到书本，从理论到理论，缺乏对中小学现实问题的深入分析和教师需求的研究把握，势必会影响校本研训的质量。

(四)教师工、学、家方面的矛盾

现阶段校本研训的运行仍处在原有的管理体制框架之下。教师除了满负荷工作外，还要做大量的班级管理工作，教师工作强度大、压力大，同时还要兼顾家务和子女教育，加之目前各学校的校本研训一般都是挤占教师的工余或周末休息时间，使个人支配时间本已极其有限的教师更无暇反思学习、消化吸收和发展提高，这既影响教师参加研训的积极性和效果，又影响教师和学校的可持续发展。

(五)不合理教师评价的影响

一些学校为推动教师参与研训，对教师参加研训活动的情况采用自评、他评和学校评价相结合的方式，并将评价结果与教师的奖惩或利益直接挂钩。这种挂钩的结果使一些教师在自评时为避免压力或出于功利的原因，有意隐瞒自己的不足和缺点，回避教育教学过程中的问题或困惑，甚至有意抬高自己，失去了自我评价对促进教师发展的意义；也会使得教师之间因利益之争而相互提防不能敞开心扉，影响同事评价的客观性和所提建议的价值，削弱同事互评的功能。学校在对教师进行评价时，因缺乏与教师的沟通，不能帮助教师对自身的优势和不足有一个清晰的认识，也不能帮助教师对已经产生问题的原因进行深入分析并提出改进的建议，也就谈不上提高教师分析与反思的能力。

(六)教育环境的影响

从表面上看，校本研训的开展和教师的发展只是学校和教师个人的事情。但学校发展、教师发展既取决于自身的努力，还取决于外部的环境，包括社会对学校办学水平的合理评价程度、对学校法人的监督制约程度、对教师职业的理解程度以及各项制度的管理和激励成效，社会所能够提供的外部支持等。目前，这些方面还远不能尽如人意。无疑，这在一定程度上也制约着校本研训的成效，影响着教师参与研训的积极性。

综上所述，校本研训虽以学校为主体，但并不囿于一校之空间和力量；校本研训虽以校为本，但“师本”是研训的前提和归宿。