试论我国教育经费问题的症结与对策

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试论我国教育经费问题的症结与对策

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试论我国教育经费问题的症结与对策

作者：佚名论文来源：本站原创点击数：更新时间：2008-11-13

The Crux of the Problem on China's Educational Outhay and lts Sol
    utions
    （周贝隆国家教育委员会，研究员北京１００８１６）
    一、经费增幅不小，危机却日益加剧
    改革开放以来，国家对教育的投入逐年增加。全国财政预算内的教育经费１９８０年１１３亿元、１９８５年２２５亿元、１９８９年３４３亿元、１９９１年４６０亿元，直到１９９２年达５３９亿元，大约每五年翻一番。中小学预算内生均事业费也显著增长：小学，１９８０年２４元，１９８５年４７元，１９９１、１９９２年分别为１１５元和１３９元；中学，１９８０年６０元，１９８５年１２７元，１９９１、１９９２上分别达２５５和３０１元。尽管如此，近年来教育经费状况却空前恶化。
    —一拖欠教师工资愈演愈烈。据报道，到１９９３年，除北京、西藏外，所有省、市、自治区都有拖欠。对占５５３万小学专任教师超过１／３的２０４万“民办教师”，政府只给为数甚少的生活补贴。
    —一各级学校预算内公用经费的比重（除人员经费以外的办学经费）降至１９７８年来的最低点，中、小学分别由１９７８年的３７．４％和２５．３％下降到１９９２年的１８．６％和１２．０％。１９７８年前公用经费已不敷应用，必备的教学设备、图书欠帐累累。现在下降到甚至不足１９７８年的一半，大多数中小学无钱购买图书，科学实验和音体美设备等教学必要设施严重缺乏，办学条件日益恶化。
    二、高入学率和低投入的强烈反差
    解放后，我国的基础教育以世界上任何大国所未曾有过的速度发展、普及。全国小学毛入学率１９４９年为３８．１％，１９５３年达７２．９％，到７０年代就在全国基本上普及了小学教育。由于小学的普及，１９９０年１５～１９岁青少年的文盲率只有７．０％，不但远低于印度（３４．４％）、巴基斯坦（５０．５％），甚至比中上收入的巴西（７．９％）还低些；成人文盲率之低，也为其他低收入国家难望其项背。现有２．２亿文盲中的约２亿是小学未普及时期遗留下来的历史遗产。随着时间的推移，基本消灭青壮年文盲的前景为期不远。
    表１公用经费在预算内教育经费中的比重％
    （附图 {图}）
    表２教育投入和规模比较（１９９０年）
    （附图 {图}）
    ＵＮＥＳＣＯ在计算时仍沿用小学５年制为基础，如考虑５．６年制并存的情况，实际数要低些，约为１１５％
    早在６０年代，世界各国政府预算内的教育经费占ＧＮＰ的比重一度普遍显著增长。工业化国家从约４％增到５～６％；发展中国家从约２．６％增至３～４％。我国到１９８０年，尽管教育规模已显著增大，教育经费只占ＧＮＰ的２．５％，１９８３、１９８５年稍升到２．７％，此后又逐渐回落，１９９１年１９９２年只有２．３％，甚至更低。
    我国要维持比其他低收入国家高得多的入学率（比印、巴分别高约３０％和两倍半，比中、印以外的低收入国家平均高７０％），政府财政预算对教育的投入却比这些国家低得多，这就是我国教育经费出现危机的症结所在。还应指出，在我国教育投入比重进一步降低的同时，十年来巴基斯坦却从原来占ＧＮＰ２．０％提高到３．２％。
    有人认为，低投入、大规模，正说明我国教育投资效益不低。对此笔者不敢苟同。诚然，如达到同样的效果，规模大、投入少是效益高的表现。但是，我国由于教育经费长期短缺、导致教育质量严重低下，民族素质堪忧，已危及我国社会主义现代化建设的根基。正是投入短缺，严重危害了教育乃至整个经济、社会发展的效益。
    三、衡量教育经费水平的有效判据—一生均经费指数
    如何对教育经费状况进行历史的、国际的比较，长期以来一直困扰着人们。
    库姆斯（philip H.Coombs）根据对美国、加拿大、瑞典三个工业化国家的考察，惊异地发现：“即使教育质量依旧或下降，所有教育系统的实际生均成本呈逐年上升的反常（！）趋势。”（《The World Crisis In Education—一The View from the Eighties》,Oxford Univ.Press,1985）在我国，教育经费虽然基本做到“两个增长”，中小学生均经费也增幅不小，但办学经费却更加拮据。
    “我国基础教育是用占世界０．７８％的教育经费培养着占世界１９．８１％中小学生。”（王浒：《办大教育的出路何在—一关于教育投资的思考》，《北京日报》１９９４年１月４日）据此，我国基础教育生均投入只有世界水平的１／２５，难道这就说明教育经费短缺的程度，而需将生均经费增加２４倍吗？显然不能。
    千家驹等曾主张，发展中国家不能与发达国家比教育投入的绝对数，但教育经费占国民收入的比重应当做到基本一样。对这个问题，一方面理论界有争议，另一方面也难以从各国实践中找到例证。
    如何正确认识教育经费增长的规律，寻求定量的、科学评价教育经费状况的基本指标，已成为８０上代以来亟待解决的重要课题。
    十年前，我们提出了教育经费“两个增长”的原理，并已成为我国政府的正式方针，是一大进步。质言之，教育是成本递增的事业，生均成本将随经济水平的提高而递增，这与物质产品生产迥然不同；教育投入受经济水平的限制，其在ＧＮＰ中的比重应当，也只能随经济（国民收入）的增长而增长（《关于教育体制改革的决定》中将后者表述为“高于财政经常性收入的增长”。由于财政收入易受政策、体制调整的影响，这种表述虽较易监控，却不够科学、严密。后来的《纲要》就改为与ＧＮＰ挂钩），因此发展中国家教育投入的比重很难达到与发达国家相比拟的水平。同时，与此相联系地，教育发展的规模和速度也不能不受收入水平的限制。一般来说（如没有还欠帐等问题）教育经费随经济同步增长的部分，只能用以补偿生均成本的增加，教育投入在ＧＮＰ中比重的增长才能用以发展规模。可以说，做不到“两个增长”，必然会出问题，但做到了“两个增长”亦未必没有问题，几年来的事实证明了这一点。
    作为“我国教育规划和宏观控制机制的研究”（“七五”国家重点课题）的重要成果，我们提出了生均经费指数Ｃｅ（生均经费与人均ＧＮＰ之比）的概念，并正式纳入我国教育统计评价指标体系。令人高兴的是，ＮＵＥＳＣＯ从１９９１年开始出版的《World Education Report》正式列表公布世界各国三级教育的这项指标数据，大大方便了比较研究。表３中的Ｃｅ数据即自该报告。
    生均经费指数所依据的原理是，教育的投入主要是教职工的工资，人员经费在学校教育的各项支出中是大头，而教师的工资水平一般又与所在国的国民收入水平（通常以人均ＧＮＰ表示）相关联（少数发展中国家或地区，一些学校，特别是高等学校，以聘请发达国家的外籍教师为主办学，当属例外）。因此，不管国家贫富如何悬殊，生均经费与人均ＧＮＰ之比应大体相若。Ｃｅ的大小反映教育投入状况和资金利用效益。
    统计表明，各国之间Ｃｅ有相当的趋向性和可比性。综观全世界的一般情况，小学生均经费（指财政预算内）指数Ｃｅ［，１］（下标１、２、３分别代表小学、中学、高校三级教育）一般在０．１０～０．２０之间，中学Ｃｅ［，２］在０．１５～０．２２之间，大学Ｃｅ［，３］在０．３０～０．７０之间。根据１０００万人口以上国家的加权平均，Ｃｅ［，１］高收入国家为０．１７，中等收入国家为０．１３（其中中上收入国家为０．１７），中国以外的低收入国家为０．１２。中下收入、低收入国家的Ｃｅ比工业化国家和中上收入国家低些，主要是这些国家办学条件一般较差，并不说明所需成本理应较低。以印度为例，尽管其Ｃｅ［，１］为０．１２，超过我国一倍，但中小学缺乏必备办学条件的情况仍然相当严重。根据“全印第五次教育调查”（１９８８年）的材料，８０％的小学、７３％的中学没有的足够的教室，现有校舍近一半不合要求，还有一些学校在帐篷里甚至露天上课。学校其他设施更差，如有厕所的初小、高小、中学分别只占６．３％、２０．２％和４８．７％，有２７．９％的学校根本没有黑板，多数学校缺乏图书室和藏书，科学实验、体育设施等也很不齐全。可见，小学生均经费指数０．１２仍然未能保障其必备的办学条件。
    根据以上分析，要保证必备的办学条件和较高的教育质量，小学的生均经费指数须大体相当于中上收入国家或高收入国家（平均都是０．１７）水平。
    在ＵＮＥＳＣＯ公布的世界１１５个有数据的国家中，只有多米尼加和巴拉圭两个小国的Ｃｅ［，１］低于我国。中学的情况，也好不了多少，我国的Ｃｅ［，２］为０．１４，排在倒数第１８名。如果提高到现有低收入国家平均水平或更进一步满足必要的需求，Ｃｅ［，１］须提高１．５～２．０倍。
    表３各国三级教育１９８８年生均经费（财政预算内）指数比较
    （附图 {图}）注：［１］表中将所有人口在４０００万以上的国家单独列出，其中尼日利亚、印尼、乌克兰、墨西哥等四国缺Ｃｅ数据，表中未列入，国家分组及排序系按世界银行的最新数据，即１９９１年情况。
    ［２］不包括中国的、人口在１０００万以上国家的加权平均，以下各类国家同。
    ［３］根据国家教委财务司的计算，１９９２年为０．０６。
    ［４］包括中学。
    四、要在国民生产总值的宏观分配上做文章
    根据上面的分析，要根本解决我国教育投入不足的问题，并使经费来源有稳定的保障，政府教育预算需翻番，当前需至少增加到ＧＮＰ的４～４．５％，高于印巴３０～４０％，这是难以想象的。要从根本上解决我国这样高入学率、高发展目标教育体系的经费短缺问题，出路在于跳出当前财政预算的圈子，从ＧＮＰ的宏观分配做文章。
    我国经济高速增长的前提和代价之一，是维持很高的积累率。据世界银行报告，１９９０年我国的国内投资率高达３９％，在１２５个国家中名列前茅。同期，印度只有２３％，５８个中等收入国家平均也是２３％，工业化国家平均为２２％。根据国家统计局的公报，１９９２、１９９３年固定资产投资分别又增长３７．６％和２２．０％（扣除物价因素），其数额已超过ＧＮＰ的１／３。加上配套的流动资金等，积累率当已突破４０％！要大幅度增加教育投入，必须调整国民收入的分配。国民收入（这里用ＧＮＰ标志）这个大蛋糕，切成了积累和消费两大块。问题是，增加的教育投入（如ＧＮＰ的２％），是去挤积累还是挤消费？既然我国消费的比重大大低于其他国家，人民生活水平还很低，居民消费的恩格尔系数（食物支出的比重）相当高，还有相当多的人有待解决温饱问题，再从已经大为压缩的消费上做文章，很难根本解决问题，也有悖于人民政权的宗旨。出路在于，从积累中挤！
    进行基本建设投资是为了“明于”的扩大再生产。教育，特别是基础教育，关系到今后几十年国民的素质和中华民族竞争能力的提高，这种为了“后天”的发展的投资不仅更为重要，而且如贻误了时机，临时将无法补救。与其他国家相比，既然积累率能高出７０％或更多，教育投入占ＧＮＰ的比重也可相应高出７０％。印、巴能达到３．１％、３．２％，我们就应有可能达到５．０～５．５％。这样，教育经费就有了充分的保障。作为第一步，先将教育投入增加ＧＮＰ的２％，在总积累率不变的情况下，用于经济建设投资的比重只压缩约５％，由此可使国民收入分配更加合理，国民经济发展进入良性循环，经济发展的后劲加大，我国社会主义现代化第三步的目标才真正有保障。当然，这们做绝非易事。但是，一旦目标明确，寻求妥善的对策，理顺机制，经过几年坚持不懈的努力，也不是不可能做到的。这也正是政府宏观调控的责任所在。
    五、理顺机制，使基础教育必备的办学条件规范化、法律化，使保障
    制度化
    基础教育是很规范化的事业，教学要求、必备的教学环节、设备设施历来都有明确的要求。但是，新中国成立４５年来，我国绝大多数中小学几乎从来没有达到过必备办学条件的要求。
    —一尽管在校舍、设备设施、必备教学环节等方面都有具体的规范要求，长期以来一直将解决“一无两有 ”（无危房，有教室，有木制课桌凳）问题作为最主要的奋斗目标，但迄今仍未在全国根本解决。中小学为完成教学必需的科学实验及各科教具设备、图书资料所需费用仅要求占总投资的百分之十几或百分之几，但在绝大多数学校仍达不到要求，甚至完全没有。
    —一有一个现象，一些地方４０年代的校舍还坚固耐用，而“大跃进”时期，乃至七八十年代的校舍却需重建或改建。四川一个百余万人口的大县，现有校舍７０余万平方米。从表面数字看，为普及初中只需净增２０余万平方米，达１００万平方米左右即可。令人为难的是，现有校舍只有２０余万平方米能用到２０００年，因此实际需新、改建的校舍相当于现有校舍的全部。这种由于长期经费短缺造成的恶果在全国决不是个别现象。
    —一中小学教师的任职资格，历来有明文规定。我国现行小学、初中、高中教师的起点学历要求分别仅为中师、师专、大学本科毕业，本已过低。但仅此规定，在全国范围内也从未认真执行过。近年来经多方努力，１９９３年秋小学教师中师毕业及以上的也只有６５％（加上高中程度的才８５％），初中教师合格率只有６０％。
    —一实施义务教育，是双方的义务。政府提供合格的学校，家长送子女上学。问题恰恰是，政府的义务是软的，合格的学校不多。“法”不约束政府，结果一方义务软，另一方的义务也硬不起来。家长，“必须”送适龄儿童入学”的规定也只能是动员家长时的“威慑性”口号。
    问题的症结在于，基础教育是典型的长期行为，其后果要在以后若干年间才会陆续显现出来。当前，某些决策者可能感觉良好，而几十年后出现的后果却可能成为我国现代化事业的灾难。教育的这种尴尬状况说明短期行为、表面文章对教育危害之深。
    正是基于教育的特殊重要性和长期行为的特点，在宏观管理机制上必须来一个转变，不能停留在宣传、号召上，也不能仅依靠权威领袖的“教导”。否则，重视教育的程度、教育条件的保障将不可避免地依赖于当时当地领导者个人的态度，沦落为所谓“跟着感觉走”，“凭感情办教育”（某省教育部门负责同志语）。出路在于规范化、法律化、制度化。
    规范化，就要明确规定中小学必备的办学条件和运行标准。这种规范要基于教育规律和保障教育质量和效益的要求。不同省区可以因地制宜、有所区别，同时期也应有调整变化，但都离不开保障教学要求和师生身心健康这个前提。国家教委１９８７年曾制定过法规性文件（教规字００２号），少数省区（如近几年江苏的情况）坚决地、创造性地贯彻执行，收到很好的效果。可惜的是，由于认识分歧和习惯势力等原因，多数地区半途而废。
    规范历来就有（尽管不完善），不付诸实行，等于没有。保证中小学按规范运行，应视为政府履行自己的法律责任。使中小学符合规范的要求，是按规律办事。严格地讲，在学校办学条件达不到标准的地方，强制适龄儿童入学接受义务教育也就缺乏充分的法律依据。有了规范的准绳，教育经费是否短缺就有了判别的标准，办学经费来源也就有了保障的机制。实行了这种机制转变，从效果而不是从动机去衡量教育投入，也就不必要规定各地教育经费在财政支出中的比重（不可能找出一个全国各地都适用的标准），教育投入的节约才有可能成为效益的标志之一。
    六、人民教育政府办，基础教育经费应由中央和省级财政予以保证
    以效益为中心的质量竞争是面向２１世纪的我国教育面临的严峻挑战。政府应当是全国人民长远、总体利益的集中代表。人民教育政府办，基础教育经费应由中央和省级财政加以保证。
    《中国教育改革和发展纲要》规定“基础教育应以地方办学为主”。基础教育的投入应由政府负责予以保证，不但是各国的通例，在我国似乎也没有争议。把基础教育的主要责任交给地方，有利于调动地方政府的积极性。因地制宜，分级决策，这是一大进步。值得进一步研究的是基础教育（特别是义务教育）的发展规模及速度。中央自上而下提出指标要求，尽管留有一些因地制宜的余地，地方决策的自主性仍往往有限。在对上负责（迎合中央要求）和对实际负责（特别是因地制宜，放慢一些方的速度）有矛盾时，往往不得不选择前者。另一方面，将经费支持的责任层层下放（当然，中央和省拨经费仍有一定基数），在“人民教育人民办”的口号下，一些经济较困难的地区，教育经费不可能得到可靠的保障。
    我国各地经济状况十分不平衡，主要表现在县、乡两级。人均ＧＮＰ的差距，省与省只有一两倍，乡与乡可以上百倍，县与县也有差数十倍的。各地教育发展的要求固然不应一刀切，但面向２１世纪，现代化的社会主义的中国不能再容忍在一些县仍然存在大面积的青壮年文盲。因此中央政府确定在全国有步骤地普及义务教育的目标是完全应该的。义务教育在全国统一的要求与地区之间经济水平（相关联的是对教育投入的能力）的巨大差异，要求基础教育投入的责任不能层层下放，应当以省为主，由中央和省两级共同负担起来，中央要承担起支持少数困难地方和在全国宏观调控的责任。基于此，如把保证教育投入、教师工资的责任主要放在县一级不恰当的。
    还要指出，前述生均经费指数概念不能简单地推广到省、地、县，因为在国家内部，工资水平主要决定于全国的国民收入水平，而不取决于各地的经济水平。经济较发达的地方工资可能稍高一些，而一些边远地区尽管人均ＧＮＰ低于全国平均甚多，但教师工资水平却往往趋高。这也进一步表明，基础教育经费至少应由省一级财政统筹。
    保障基础教育投入的主要责任在省和中央财政，并不排斥多方集资乃至收费学校的存在。认为义务教育阶段一律不应收费，于情于理都是一种误解。义务教育、普及教育、免费教育是不同的概念。依法普及一定年限的教育，固然是实施义务教育的最终目的，但实施义务教育直到普遍实现（普及）是一个需数十年努力的渐进过程。新加坡没实施义务教育，基础教育的普及在世界上名列前茅；澳大利亚、美国等义务教育普及程度相当高的国家都有不少收费比较高昂的私立学校，公立学校收取部分费用（如学生实验课程所需费用）也屡见不鲜。实施义务教育，政府的责任在于，为那些不愿上私立学校或上公立学校无力交费的家庭的儿童、少年，提供良好的学习机会。基于此，提倡办一些私立学校，甚至将部分热门的公立学校改为收费学校，或者一些学校收收取一定学费，并不悖于义务教育的宗旨。这样，政府财政可以集中精力办好所有的公立学校。
    校办产业对短缺的教育经费来说确实不无小补。但有的同志提出，校办产业可以成为中小学生勤工俭学的基地。对此，我们也要有清醒的认识。以创收（主要机制为减免税收）为目的的中小学校办厂，能在多大程度上兼顾学生的勤工俭学，理论上有待商酌，实践上也有待考察。按照现代社会分工原则，中小学的主要任务是集中力量搞好教学，保证教育质量，其经费应由政府和社会予以保障。为了育人，现代中小学需要加强劳动和技术教育，更多创造学生动手操作，联系实际，了解社会的条件。要达到这些要求，非现在意义上的校办企业所能得兼的。何况，由于所处的地区环境，并不是多数中学都具有举办以赢利为目的的校办产业的条件，因此对此不能对全国中小学寄以不切实际的期望。

“儿童中心”（child-centredness）是一个为教育界人士所熟知的术语，然而在对该术语的涵义的理解上，却是见仁见智。据笔者查阅文献，对该术语的理解至少有40多种。为弄清其所代表的真正内涵，本文将以历史的眼光考察这个术语的来龙去脉，并以寻求以下几个问题的答案作为本文的基本任务：在历史发展过程中，“儿童中心”一词的原始含义是什么？内涵在哪些方面得以丰富？那些意义被丢失，或是被变革？在当时，儿童是什么事物的中心？儿童的哪些方面是中心？如何在教育中体现儿童中心？今天，我们究竟该如何正确地理解该术语的含义？

追溯“儿童中心”观的历史源头，我们研究发现，该观念最早可以追溯到西方14世纪出现的文艺复兴运动。至今该观念大致经过了四个较大的发展阶段（或变迁阶段）：儿童中心观确立的历史前提、儿童发展理论占主导地位时期、幼儿园课程时期及发展适应性课程时期。另外，我们研究发现，该观念的变迁总是随两个观念的变化而变化：儿童观和儿童发展现。下面，我们将以历史进程为“经”，以儿童观念和儿童发展现的发展为“纬”，并主要以美国幼儿教育对儿童中心观的立场作为蓝本，阐述儿童中心观的历史变迁。

一、从“人的发现”到“儿童的发现”：儿童中心观确立的教育史前提

“儿童中心”观最早出现在14世纪的文艺复兴运动中，那时的人文主义强调把儿童作为一个整体进行全面培养并以此为中心课题，其特点在于注重儿童本来的自然本性。如当时的代表人物伊拉斯莫斯和拉伯雷，都主张以儿童的自然天性为基础，革新教育内容与教学方法，不能以成人的标准去判断儿童。伊拉斯莫斯在《幼儿教育论》（1512）中指出：“用恐怖的手段来使他弃恶，乃是一种奴性的做法。儿童这个词在拉丁语中意味着‘自由者’。因此，自由的教育是符合儿童的。……自然，用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等的荒谬。”（[日］筑波大学教育学研究会编，钟启泉编译．现代教育学基础.上海教育出版社，1986年版第25页）但尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，由于他们是从理想的人的形象推导出来的，并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以，“儿童是成人的‘雏形’，处于附属地位”的观念仍占统治地位。

纵观整个历史发展进程，这些人文主义者对“人的发现”是儿童中心观出现的一个历史前提，其历史功绩不可忽视。当然，儿童观的真正改变，不但需要文艺复兴时期所显示的对“自然”本性的认识和对儿童的发展可能性的确信及由此而作出的教育实践的努力，也需要从理论上为发展这一认识而作出的长期的思想努力的积累。这种思想努力的实例就是夸美纽斯和卢梭。

夸美纽斯是教育史上率先从“人的发现”走向“儿童的发现”的第一人，幼儿教育史上许多第一都与他有关。如第一个将儿童期从人生整个阶段中划分出来，将之确定为0～6岁、7～12岁、13～18岁和19～24岁，写了历史上第一本幼儿教育学──《母育学校》和第一本幼儿看图学话读物──《世界图解》。他这种超越时代性的、前无古人的开创性工作意义重大，因为在“夸美纽斯以前，在他的同时代人中，甚至在他以后的近200年中，还没有一个人对学前教育作过当时条件所允许的系统研究，更没有人写过全面论述学前教育的专门著作。”（任钟印选编．夸美纽斯教育论著选．人民教育出版社1990版，第5页）当然，尽管夸美纽斯有如上贡献，由于他更多地是从演绎推理的角度得出的结论，缺乏科学研究的支撑，所以他依然没有将“儿童”独立起来。

夸美纽斯之后，在儿童中心观的发展长河中，继承这种从根本上扭转以成人社会的要求来对待儿童的儿童观，确立起把儿童视为具有其固有法则的“自然”的存在这一新的儿童观的是卢梭。在卢梭那里，儿童是从社会和双亲两者的束缚下解放出来、作为一个人来看待的。他认为，真正的教育就在于使儿童的这种自然本性得到发展。这是教育学史上的一百八十度的大转弯，它确立了近代教育的原理。

以上都为近代儿童中心观的出现提供了历史前提。

二、“把儿童放在世界的中心”：儿童中心观的初始含义

“儿童中心”一词首先出现在幼儿教育家福禄贝尔的《人的教育》一书中。但是，当时儿童中心观的含义与现在相比，已是大相径庭。他认为，儿童期是以生活游戏追求与世界的统一为主色彩的时期。儿童应“处于所有事物的中心”，方能与世界建立多样性中的统一。换言之，“儿童中心”的准确含义不是指成为中心（be the center）而是“被放在中心”（be put at the center），沉浸于周围事物的中间，以感官游戏作用于周围世界。儿童的发展也不是夸美纽斯生理学意义上所指称的走向生理性成熟，而是儿童通过每个发展阶段与周围世界发生联系，一步步地走向神的统一。换言之，在福禄贝尔那里，教育的真正中心是上帝，而非儿童。

所以，在理论意义上，福禄贝尔对儿童中心观的历史贡献，仅仅停留在其对该词的提法上，用现代的教育眼光来看，无论如何也不能夸大其对该词的贡献，或者，说得更为激进一点，他提出了该词，并不等于从思想上真正赋予了该词应具有的内涵，更算不上是倡议“儿童中心观”者的开山鼻祖。从14世纪至19世纪近五百年的漫长历程中，儿童并没有真正解放，这或许与福禄贝尔的误导有关。在笔者看来，福禄贝尔的贡献不在于他提出了儿童中心一词和对该词的解释，而在于他的不自觉的教育实践。他所创立的幼儿园十分出色，创立之后不久被传播到世界各地。

三、儿童发展学说的盛行：儿童中心观走向科学化

1．本土化：走向科学化的前奏

福禄贝尔的幼儿园教育理论和实践在美国安家不久，就开始生根发芽，进行了一系列的本土化过程：首先是皮伯蒂（E．Peabody）为代表的超验主义福禄贝尔学派，强调要发展儿童善良的本性，以达到与上帝意志的统一，为此，教育应将重心放在完善儿童的道德生活上面。这时，儿童依然是站在世界的中心，只是福禄贝尔原初所强调的核心思想即通过掌握世界知识以达成与神性的统一的观念被摒弃了。接着是哈里斯（T．Harris）和布鲁（S．Blow）为代表的黑格尔主义的福禄贝尔学派，该学派认为个体应附属于社会，学校应将社会文化价值传递给儿童，以培养合格的美国公民，将幼儿园推向了学校化。这时，儿童已不再是处于其世界的中心，而是处于课程的中心，由儿童的学习特点所决定。在此之后的四年，哈里斯又修正了自己的主张，从黑格尔主义的立场转到发展学说的立场，主张，“在幼儿园里，儿童是教育行动的中心，他的个体性、人格可能性应受到尊重和培养。”这样，儿童便不是站在中心（standing at thecenter），而是成了中心（becoming the center），儿童中心是指基于儿童的生成能力的教育。

至此，儿童中心观的现代意义和科学化已初具色彩，它与当时儿童研究运动直接影响着人们对儿童发展观的认识密不可分。

2．儿童研究：儿童中心观走向科学化

1883年，斯坦利·霍尔出版了《儿童意识的内容》一书，标志着现代儿童研究运动的开始，也从此拉开了儿童中心观走向科学化运动的序幕。霍尔声称，儿童在其个体发展中短暂地复演了人类进化史的主要阶段，儿童的兴趣是其自然发展秩序的表现，与其智力“成熟度”密切相关，课程的组织应根据这种自然秩序进行安排。

霍尔的“复演学说”吸引了许多幼儿工作者，唤醒了他们对儿童智力成熟问题的关注。比如，伯克夫妇根据霍尔的主张撰写了《幼儿园课程方案的研究》一书，并拓展了这一主张，建议以儿童的‘咱然游戏”作为幼儿课程的主要内容。另一位颇有影响的儿童研究者和幼儿教育家帕克，也深受霍尔学说的影响，在其理论基础上，倡议“儿童中心”。他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。”“教育的一切中心是儿童。人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律。”于是，他创建了同心园课程模式，其中心是儿童，周围是宇宙、人和自然。只是令人不解的是，在帕克的眼里，儿童究竟是成为中心（be the centr），还是在中心（be at the center）。同时，这一主张也遭到了疑议，比如迈克莫里等一批从德国学成归来的学者，受赫尔巴特教育思想的影响，认为教师和儿童都不应当是课程的中心，因为它不能充分解释儿童与学科间的关系。

霍尔以后，儿童研究运动日益走向兴隆。作为学生，格赛尔延承了霍尔又发展了霍尔，提出了“成熟学说”，主张儿童生理顺序发展的不可改变性，认为儿童的生理成熟在儿童发展中起着主要作用，教育应以之为参照依据，保护幼儿的自然倾向性。与此不同，另一位儿童研究者弗洛伊德从另外的角度对儿童的发展作了解释。他认为，儿童发展中的早期经验对其以后的影响是终身性的，起点的状况决定着终点的状况，尤其是儿童早年情感需要的发展、生活经历与感受在儿童的一生发展中起到至关重要的作用。为此，他主张幼儿教育要顺应儿童情感的自然发展，大力开展自由游戏和创造性表达的活动，以释放儿童被压抑了的情感需要。可见，虽然格赛尔和弗洛伊德两人对儿童发展强调的侧重点不一样，但他们都主张教育应以儿童的自然发展（生理发展或情感发展）为基础。

受儿童研究运动的影响，1919至1923年，许多幼儿园在美国迅速涌现，掀起了幼儿教育的高潮，它们基本上都强调儿童的自然发展，提倡儿童中心的课程。1929年，“全美教育委员会的幼儿园－小学教育部”明确将“儿童中心的课程”（child-centered curriculum）等同于活动课程，并认为，“活动课程就是指那种设计一系列学校经验以促进儿童最大程度发展的课程。这种经验要求其中的每一个儿童都是积极主动的，有活动的自由，探究的自由，也有工作和游戏的自由……目的是建立在心智上、社会性、道德上、情感上正确的态度和能力。”（See ShunahChung and Daniel J．Walsh：Unpacking child-centerdness：A history of meanings，J．Curriculum Studies，2000，VOL.32．NO.2，215～234．）

四、追求效率：儿童中心观走向弱化

与此同时，开始于1910年的社会效率和科学测量运动站在传统主义的立场，与发展主义者针锋相对，认为学校教育是为儿童未来的成人生活做充分的准备，以往的幼儿教育走向偏了道路的方向。像发展主义一样，社会效率也以科学的面孔出现，只是在此，科学不是遵从自然规律意义上的科学，而是表现为以世界的可预测性和秩序性为假设前提的对准确测量和精确标准的推崇。课程编制也追求科学化。博比特写的《课程》，是教育史上第一本论述课程方面的书籍，在其中，他认为，“人类生活无论怎样变化，无非是由一些具体的活动组成，为未来生活做准备的教育就应当毫无疑问地为儿童准备这些具体活动。”（Bobbit，J．F（1918），The Curriculum，Boson，MA：Houghton Mifflin．PP.42．）也就是说，在效率主义者看来，传统课程之所以导致浪费，原因就在于没有将儿童放在为未来的成人生活做准备这一点上。按照儿童的自然发展秩序设计的课程也是一种浪费。课程应当由成人生活世界里的具体活动构成，并根据个体能力进行编制。

然而，对效率的关注从两方面威胁着幼儿园的发展方向：如有人认为幼儿园的存在毫无意义，应将用于幼儿园建设的资金投放到职业教育或基础教育上去；还有人认为，幼儿园课程与小学课程是重复的，因而是浪费，应取消幼儿园。为了生存，幼儿教育界相应地作了调整，把幼儿园由儿童自由发展的天地改造成为小学入学做准备的场所。

效率主义者并不否定儿童中心观，相反，他们大力宣称自己是将儿童中心观推向科学化，儿童的发展是设计课程的依据，在这种情形下，儿童中心又一次变得重要起来。如帕克写道：“既不是地理或自然研究，也不是历史，而是儿童；既不是成人，更不是福禄贝尔本人，而是儿童，儿童是幼儿园的中心和发展源泉。”

在效率主义者那里，儿童中心的内涵比以往丰富得多了：第一，注重儿童的健康和卫生；第二，幼儿园工作应当由游戏和艺术工作构成；第三，关注儿童对生命起源的兴趣和与其性别发展间的关系。

尽管如此，在效率运动的影响下，幼儿园与小学教育间的差别还是日渐消失，儿童在教育中的地位只是体现在文献的口号上，教育的真正中心是教师和教科书。原先根据儿童的自然发展秩序组织课程，现在变成根据儿童的智力能力的发展来组织课程，儿童中心一词变成了只是幼儿独特活动的一个象征而已。

五、杜威的儿童中心观：现代教育的一面旗帜

正当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在教育和课程中的合法地位的时候，现代教育的开拓者──杜威却坚决主张：不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟性恰恰相反是他不断生长的条件。因此，他反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”（约翰·杜威著，赵祥麟等译．学校与社会·明日之学校．人民教育出版社，1994年版，第43－44页）按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他说，“教育的天然的基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。利用儿童的自动能力发展他们原有的天性，才是新教育的宗旨。”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育是发展儿童本能的工具。他把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和．探索的本能、艺术的本能。教育要以这四种本能及其活动为中心。

虽然杜威提倡儿童中心是站在传统教育偏执于教师和教科书的对立面而言的，但他拒绝用二元论的、非此即彼的哲学观看待儿童的发展，既不主张像传统教育那样把儿童与成人作令人反感的比较，也不主张像新教育那样把儿童现在的能力和兴趣视为绝对重要的东西，把儿童现在的冲动和欲望绝对化，从而导致对儿童的放任和纵容。在杜威看来，儿童的发展是在现有经验基础上的不断生长过程，儿童是“受过教育的人”，是善于解决问题的人，善于反省思维的人。

对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的评价，却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。实际上，杜威的“儿童中心”的教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的“儿童中心说”具有重大意义，他不仅改变了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深刻的影响。

六、发展适应性：儿童中心观走向综合化

从20世纪60年代开始，美国幼儿教育对儿童发展的认识日益丰富和多样化，对儿童中心的主张虽然没有改变，但其所赋予的内涵较以往要丰富得多了，这与儿童发展研究走向多样化和综合化的趋势相关。

首先是皮亚杰的心理发展阶段理论及主体与环境相互作用主动建构知识经验理论在早期教育中受到重视，广泛地为教育界所接受和应用，出现了许多运用皮亚杰理论于幼儿教育实践的课程方案。随后，艾克森情感发展理论、杜威的游戏理论、班图拉那的社会学习理论、加德纳的多种智能理论和维果茨基的语言及文化理论等也在不同方面得到了重视和运用。由于这些理论都强调儿童与环境的相互作用，也统称为相互作用理论（InteractionPhilosophy）。正是这些心理与教育理论为早期教育课程改革奠定了理论基础，出现了基于不同理论的课程改革方案，幼儿教育一时间呈出一片繁荣而又混乱的局面。

然而，到了20世纪70年代，众多实验研究结果表明，没有任何一种课程方案是唯一成功的方案，学前教育机构的质量并不在于以何种心理学派为依据，而是与以下因素有关：教育实践有理论的指导；有明确的教育目标；有一支受过良好教育训练并有革新精神的教师队伍；有系统的教育评价。因此，80年代后，教育工作者不再把成熟与环境、儿童自发活动与教师主导的活动、探究与技能的获得、社会情感和认知发展等对立起来，而是将这些观点与方法综合起来，提出了“发展适应性课程”（Develomentally Appropriate Curriculum）或简称发展性课程，即把适应儿童的发展作为决定课程质量诸因素（如社会文化传统、家长要求等）中的重要因素，重视儿童的年龄发展特点及个别儿童发展的差异。同时，全美早期教育协会也出台了一系列文件：《从出生到八岁早期教育方案的发展适应性实践》（1987）、《3岁到8岁儿童教育的适宜课程内容与评价指南》（1991）、《发展潜能：年幼儿童的适宜课程与评价，卷一》（1992）、《发展潜能：年幼儿童的适宜课程与评价，卷二》（1995）。由此可以看出，在这里儿童依然是课程的中心，只是对儿童中心的理解走向了综合化和多样化。

七、简短小结

纵观整个幼儿教育发展的历程，对儿童中心的理解主要有四种意义：福禄贝尔把儿童放在其所处的世界中心；发展主义者把儿童（或生理成熟，或情感发展，或认知发展）看作是教育的中心；进步主义者则理解为让儿童主动地学习和活动，儿童的本能和经验是中心；现代的幼儿教育将之理解丰富化，把儿童一切潜能都理解为课程的中心。由此可见，虽然大家都提倡儿童中心，却对其所赋予的含义却大不相同，有的甚至是相互矛盾的，但从整个发展趋势来看，我们对儿童中心内涵的认识越来越丰富和深刻。

在教育学意义上。对儿童中心在教育中地位的理解更是不同：起初，福禄贝尔似乎更多地是把儿童中心作为教学的一个基本原则或教学方法（如放在周围事物的中心进行教学，如按儿童发展的自然顺序）来看待的。后来，这种含义有所变化，儿童中心不但作为“原则”和“方法”，更多走向了作为“目的”（如发展儿童的自由天性、挖掘儿童的潜能等）。

笔者认为，无论是作为方法还是作为目的，对儿童中心在教育中地位的理解都应当全面。除了历史发展中儿童中心一词所具有的基本含义外，我们还应当注意到另一个侧面，那就是儿童发展的基本权力问题。最初，在西文中，“儿童”一词意指“自由”，那么，在此意义上，我们所理解的儿童中心还有一层含义就是指以儿童的自由发展为中心，即自由发展不仅是儿童发展的要求，而且是儿童发展的权利，而后者经常为教育界所忽略。传统上，儿童总是被人们看作是宝贝，但没有被看作是权利主体。第二次世界大战以后，随着人权意识的发展和民主运动的高涨，儿童的权利开始受到了世界的关注，如1959年11月20日第14届联合国大会通过了联合国历史本的第一个关于儿童权利的国际性条约──儿童权利宣言》，奠定了关于“儿童权利的巩固的道德基础”；又如，为了进一步加强儿童权利条约的法律效力，1989年11月20日，联合国大会又通过了《儿童权利公约》。汉姆帕格先生还对体现《儿童权利公约》基本精神的四个原则作了说明，即：（1）儿童最佳利益原则。任何事情凡是涉及到儿童，必须以儿童利益为重。（2）尊重儿童尊严的原则。（3）尊重儿童的观点和意见的原则。任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。（4）无歧视原则。不管儿童的社会背景如何，儿童的出身、贫富状况怎样，不论男孩女孩、正常儿童还是残障儿童，都应当得到平等的对待，而不应当受到任何歧视或忽视。（参见韦禾．儿童权利──一个世界性的新课题──中国履行“儿童权利公约”研讨会综述．教育研究，1996年第8期）笔者以为，这四点应当理解为以儿童中心作为教育目的所秉持的另一个基本内涵，作为方法，教育的一切都应当以这四点为基本参照点之一。

《学前教育研究》2002/4

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