摘 要： 杜威强调学校教育在民主社会中的特殊职责在于培养出能担负各方面社会责任的良好公民，而良好公民、共同生活的积极参与者的培养，是学校道德教育的最终目的。而道德教育必须遵循的一项根本原则就是教育者必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。学校生活的各个方面，如学校事务的组织与管理、教学方法、教材编写与讲解，都应该依据道德教育的原理有效组织起来，共同推进学生的人格成长。杜威的德育思想极大地突破与批判了把道德教育的目的等同于某些特殊的所谓美德的培养、把道德教育的手段等同于直接道德教学与训练的传统观念和做法，为学校道德教育、人格培养提供了真实的理论基础。杜威的道德教育思想及其德育批判对于在我国扩展对学校道德教育目的与手段的理解、深化德育改革很有启发意义，具体而言，包括如下方面：（1）在德育目的方面，要变培养美德为养成良好公民；从片面强调利他转向自为与为人的结合；从注重极端情况下的利他走向积极的社会责任感的培养。（2）在德育手段方面，要对学校生活进行整体改造，包括考试制度伦理重心的转向、学科教学社会意义的发掘、活动教学的系统化与生活德育的全面落实。 关键词： 杜威德育思想 道德教育的广度 公民
学校道德教育的实践中存在很多问题，这已成为德育理论研究者的共识。那么，德育理论有没有问题？如果理论没有问题，为什么大批德育理论的专著、论文并没有很好地改变现实中德育地位尴尬、学生德行堪忧的状况？如果理论有问题，那么是什么问题？……这是几年来一直困挠我的一些问题。近日研读杜威教育论著，收获良多，而最大的收获就是：我们对于道德教育的理解“太狭隘、太注重形式、太病态了”[1]在此，笔者试图从道德教育的广度这一视角出发，分析、整理杜威德育思想，并提出“我们对道德教育的理解有没有问题？”这一问题，供同仁讨论。

1 教育培养良好公民：杜威德育目的观
杜威从其民主理念出发讨论了教育的社会目的与道德目的。杜威指出，教育有三个要点：儿童生活、学校与教材、社会；儿童是教育的起点和基础，而成人社会是学校教育的目的。学校是一种特殊的社会机构，它必须执行其特殊职能以维持和增进社会的生活与福利，必须服务社会。而学校在社会中的角色就是介乎儿童与成人社会之间的渡桥，教育的目的，就是要儿童走过这条桥，到成人社会里去做一个有用的分子。在民主国家里，教育“要养成配做社会的良好分子的公民。” [2]

对社会有用的，就是道德的——这是杜威实用主义道德观的基本内涵，因而“所谓社会的目的便是道德的目的。” [3]一个人，如果能承担其所应尽的社会责任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反对把道德与特定的“少数可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切联合中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。” [4]

那么，良好的、有德行的公民是怎样的呢？他有哪些基本特征？公民的德行又由哪些要素组成呢？

杜威申明，良好的公民必须是社会的完全有能力的有用的成员，是能够全面支配自己的生活的人。人们习惯于把公民定位于政治生活的主体，把公民资格的训练理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。这种理解其实是把公民的整体人格割裂了，把个体宽阔多样的社会生活简单化了。在民主社会中，个体不只要能服从，还要能领导；要成为家庭的一个成员，要培养未来的儿童；要从事有益于社会的工作，并通过工作维护他自己的独立和自尊；成为社区中的好邻居、积极成员，对生活的价值、文化的发展做出贡献。[5]简单说来，一个优秀的社会成员，一个有用的好人，“能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。” [6]

要成为现代社会要求的良好公民，个体有必要发展各方面的有用的习惯或德行。而现代公民的道德与传统所理解的道德是不同的。传统道德强调个体对既有规范的消极服从；而文明社会的公民道德是一种走向自然的真道德：公民道德注重对人的本能的利导与发展，追求人的自为与为人的折中。在自为一方面，第一要保重身体；第二要敢于表白自己的信仰、主张，并实行贯彻；第三要努力求教育，培养自己的完善性格，发展自己的能力特长。在为人一方面，主要是各尽本职、通功易事、团体合作。杜威强调，为人、利人并不是时刻有意做善事，只要安分守己地去做他应做的事，也就够了。真道德是推动社会进步的积极力量；能行真道德的公民，不是阿众媚俗、庸言庸行、无功无过的乡愿，而是有创造能力、积极精神、轰轰烈烈地去改造世界的人[7]。

公民道德有哪些要素构成，即应该从哪些方面入手进行培养呢？杜威指出，“道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。” [8]

要造就积极的社会共同生活的参与者与社会的有用分子，学校教育必须从三个方面入手：（一）培养儿童对社会负责的愿望与情感；（二）使他知道社会生活的需要是什么。（三）训练出一种本领去适应社会的需要。[9]

简而言之，杜威强调学校要从知识、感情、能力三个方面培养学生的公民人格。而杜威在这里所说的知识，并不是现成的、符号化的、可以直接传授的 “知识”，而是学到了能用的知识。这种知识，包含了理智的、判断的因素，即个体能对具体情境中的复杂关系进行把握，确定行为的目的与方式。因而，培养学生的社会知识，也就是培养学生对于社会生活的发达的判断能力；因而，道德教育的直接目的就指向个体的社会行为能力、社会敏感性、社会判断力，这三者是一体的、不可或缺的。

2 学校生活的整体改造：杜威德育手段观
学校应开展哪些方面的工作去培养良好公民呢？或者说，道德教育的手段有哪些？

与杜威同时的人们在对学校德育进行批评时，往往比较注重学校中伦理课教学所占的比重：由于在学校的课程设置中没有多少伦理课程，所以人们认为学校没有在道德教育方面负起相应的责任。杜威认为这种批评是不恰当的。首先，“关于道德的观念”与“道德的观念”是不同的。“道德的观念”是能动的、能够使行为有所改进的观念，；而“关于道德的观念”只是关于“美德是什么”的片断知识，它可能是外在于个体人格的。直接的伦理课教学、道德训练在其实质上是“关于道德的教学”与“关于道德的训练”，它们传递了美德的教条或者养成了机械的行为习惯，但并不能确保个体的德行。其二，道德生长与知识学习是不可分离的，道德生长无时无刻不在进行。过分强调直接德育就在学校中形成了“知识获得与道德发展是割裂的”这一错误印象——在关于道德的教学之外，有大量的与道德发展无关的知识教学科目；在关于道德的训练之外，其他的教师就不必对学生的道德发展负责。如果我们认为学科知识学习、发展智力与道德发展无关，道德教育是不可能有希望的。[10]

直接道德教学并不是学校道德教育的全部，德育研究有必要关注在学校中实现的“更大范围的间接的和生动的道德教育”，讨论“通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展” [11]。学校德育必须确立这样一条根本原则，即“必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。” [12]

杜威提出从学校生活的性质、学和做的方法与课程三个方面进行改革，并给出学校道德教育的三大纲领性建议：

1、学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活。

现实学校的德育工作大量地是无效而无益的，因为学校生活本身不是真正的社会生活。首先，学校对学生习惯的培养与现实的社会生活是脱离的，这其实是“不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳”。其二，由于与社会生活脱离，道德训练成为形式化的、专横的。学校强调的道德习惯看起来成为特地制作出来的、为使学校工作继续下去而需要的习惯，不能使学生看到校内道德要求在广泛社会生活中的必要性。其三，学校道德训练是消极的，其重点放在矫正错误行为；教师关心学生的道德生活，只是警惕他不遵守学校的规则。

准备社会生活的唯一途径就是进行社会生活。要养成良好公民、共同生活的参与者，学校生活必须建成真正的社会生活：一方面要打破学校中的小团体，使学校生活根据于共同的利益。另一方面要从管理训练方面入手，强调儿童参与学校的管理训练，建立立法、司法、行政的机关，制定法律，开展选举等，“使他对于规则，不仅死守，还要懂得这种规则有什么意义，使他自己维持秩序，不使规则被少数人把持。”总之，儿童在学校里要认识的义务与责任，不应是孤立的学校的要求，而应来自共同参与的社会生活。

2、学校教学应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神。

杜威要求彻底改变学校教学的一般精神。强调吸收现成教材的教学法在本质上是极端个人主义的，在课堂上，全部儿童都做同样的工作，制造同样的产品，没有任何分工与分享的可能；并且，学校中的评价依据学生比其他同学成绩高多少来确定，使儿童过分求助于胜过别人来树立自尊，使个人主义的影响更加深刻。

新学校必须采用对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的教学方法，提供“把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。” [13]手工训练、艺术都有参与的价值，有助于社会性习惯的发展；而学习与口述也应该本着实用的原则，使儿童能基于切身经验，将他人的知识成果转化为有助于个体开展社会生活的真知识。在教学的形式上，可以采用学生助教与不同学习材料心得交流的方式，打破静听模式。

3、明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。

人们习惯于孤立地分析学科的知识价值、训练价值、文化修养价值，并热衷于比较不同学科在其价值上的分歧。然而，其一，正如“教育的目的是个人一切能力的和谐发展”必须联系社会生活来理解一样，知识、训练、文化修养的价值在根本上也是源于社会生活之中。其二，尽管教科书中有不同的分类，但不同学科的知识都是在人类社会经验过程中发展起来的，也就是说，是在实用的过程中发展起来的。而知识教学的目的正在于使个体能用他所学的东西，指挥其行为。必须从培养学生参与社会生活的能力着眼，反思学科教学的社会价值。

杜威分析了各学科的社会性质，尤其对地理等一般人所理解的自然学科的社会价值进行了阐发。笔者仅以地理为例进行介绍。地理是一门公认的自然学科，它与我们的社会生活有何意义？教地理就是教人牢记某种山的地理位置、海拔与树种吗？杜威指出，“研究自然界的根本观念，就是人类事业处处与环境有关，处处须应付环境”，而凡体现人类与自然的相互作用的社会生活都与地理有关。学习地理，可以了解不同的地理环境对于地区文化发展的影响，了解社会政治、经济上的问题，这就是学科的社会意义。与此相应，地理教材的编写、实际教授，应免掉从前琐碎的弊病，不应拘泥于知识的体系，而是“提出要点，发挥尽致，使各方面的知识都能用到，养成学生有判断的能力。” [14]

依据以上三点，学校本身成为一个“具体而微”的共同生活的社会，学校生活的一切媒介，都能发展学生有效地参与社会生活的能力，都是道德的教育。只有这样，“学校的生活，才是一个活的社会生活；学校内养成的儿童，才是一个懂得社会需要，能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家。” [15]

3 我国学校道德教育的广度批判
与一般德育研究分析现实中的具体问题、提出对策不同，杜威首先反思了“我们对道德教育的理解”本身的问题，在此基础上对实际存在的对道德教育的狭隘理解进行了深刻批判，提醒我们注意既有德育目的观与德育手段观的狭隘、错误。这种反省方式对于我国的道德教育研究是有警醒意义的。我们对道德教育的理解有没有问题？对道德教育的狭隘理解在我国是否存在？笔者以为，从道德教育的广度这一维度来看，杜威的批评对我国的德育实践与理论也是切中时弊的。本文试图从德育目的与德育手段的层面进行分析。

3.1 我国学校德育目的的广度批判
我国学校教育长期沿用德智体美劳五分的教育格局，不同教育领域被视为有各自特殊目的、可独立进行的，如智育进行知识教学与理解能力培养，德育进行品格培养；在德育领域内还有“大德育”与“小德育”的划分，道德教育（“小德育”）被视为可独立地培养学生的诚实、友爱、克己等美德，这样，道德教育就等同于某些贴上美德标签的内容。然而，学校教育的任何时间都必须面对的是作为智力的、身体的、道德的、社会性的有机的整体的学生，学校教育必须培养在其生活的各个方面都能担当公民责任的有用成员。只有能担当其社会责任的人，才是真正的有用的好人，才是真正有德行的人。从培养美德到养成良好公民，这应该是我国学校德育目的观的第一突破与必要选择。

此外，真道德极大地拓展了“道德”的内涵。我国的美德教育强调学生的诚实、节俭、守秩序，在其本质上注重学生对既有利他式美德的遵守、服从与不违反。而杜威所理解的道德，是积极的强调自表自尊、自培自发与利他相结合的道德，是能够真正推动社会进步的品质，而不是使人不犯错误的德行。

一个人自尊、自强、各尽其职从而能够有利于社会和他人，这是杜威所理解的“利他”；而我国教育将利他品质的培养集中于个人利益与集体利益相冲突情况下的自我牺牲，如讨论“该不该舍命救落水儿童”。当道德教育集中于这些特殊的、非日常事件时，利他、服务社会的含义也就狭隘而不切实际了。各尽职责，共同创造一个健康、有序的社会，笔者以为，这更道出了利他的本质。

3.2 我国学校德育手段的广度批判
在我国学校中，有专门的德育课与德育训练，有专门的德育教师；学校道德教育的责任也就归于这种特殊的道德教育，很多教师认为“道德教育是班主任和辅导员的事情，与任课教师无关”；在德育课上，教师带领学生学习、记诵道德的知识，依据学生考试成绩或在日常遵守行为规范以及拾金不昧、助人为乐的表现确定对学生的表扬、奖励或批评、惩罚。于是，在道德教育领域，形成了一人抓德育、其他人不管德育；道德教学成为道德说教、道德灌输；德育成为管理、规束等诸多不良现象。因而，依据杜威的观点，扩展学校德育手段的范围，是必要的。

当前我国德育理论研究也注意到了这一点，但还远远不够。我们提出了德育网络化、整体德育的构想，然而，仍未达到杜威所标举的学校生活整体改造的广度。学校生活中的一长专制、教师专断相当严重，而现有的考试、选拔机制在客观上造成了学校中单纯注重书本知识吸收而缺乏经验创造、诱导学生竞争而取消合作与互助的状况。研究者所关注的“德育渗透”主要是发掘文科教材中与诚实、互助等相符合的内容，远没有达到建立学科与社会生活的联系、全面发挥学科知识的社会指导功能的水平。在教学过程中，研究者注重开展趣味性的活动教学，力图将知识的学习与活动结合起来，但这种活动教学在实际教学中所占份量微乎其微，不能自成一连续的系统，似乎是为了防止儿童学得太苦而在苦的东西上加点糖。在当前德育课程改革中，教材编写者较注重“德育回归生活”，德育教材体现了较强的活动性、亲和性，但这只是在直接的、关于道德的教学方面的进步，这种教材提供了操作性很强的伦理活动演练，但试图依靠直接道德教学的改善来解决学校德育问题，尤其在我国直接道德教学地位尴尬的情况下，只是一种美好的愿望而已。

关注德育现实、解决德育问题，是每一个德育理论研究者应该承担的社会责任；而我们是否负起了本职的责任并因而可自认为道德的、有用的公民，这是一个值得深思的问题。当前，我国德育理论的繁荣与德育实践的尴尬并存，要求研究者深刻反省，重新理解道德与道德教育，努力找到真正的问题，从而提出切实的对策。杜威的德育思想，应该可以提供不错的启示吧！

参考文献：

[1] [美]杜威著，赵祥麟等译.学校与社会*明日之学校.北京：人民教育出版社，1994.第158页

[2] 沈益洪编.杜威谈中国.杭州：浙江文艺出版社，2001.第86，91，100页

[3] 同[2]，第158页

[4] [美]杜威著，王承绪译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2001.第376页

[5] 同[1]，第145页

[6] 同[4]，第378页

[7] 同[2]，第252-274页

[8] 同[2]，第158页

[9] 同[2]，第101页

[10] 同[4]，第372页

[11] 同[1]，第143页

[12] 同[1]，第145页

[13] 同[1]，第149-152页

[14] 同[2]，第143-146页

[15] 同[2]，第109页