关键词：教育机会均等；教育权利；阶层；义务教育；赠与性机会；争取性机会

    摘  要：教育机会均等的内涵随着社会和教育的发展而不断丰富和深化。在我国现阶段，教育机会不均现象仍在一定程度上普遍存在，为此，有必要采取一系列积极有效的应对策略和措施，努力实现教育机会均等的目标。

    作为一种历史性实践，人类对教育机会均等的追寻由来已久。作为一个现实的社会问题，它又是目前“全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的”[1](P68)教育民主化问题的核心内容，是当今各国教育改革与发展的基本目标之一。研究教育机会均等的历史与现状，探索其实现途径，对促进教育事业的健康发展，推动教育民主化进程，无疑是具有重要意义的。

    一

    教育机会均等的思想与实践古已有之。一般认为，其源头最早可以追溯到2000多年前中国奴隶社会伟大的教育家孔子。孔子提出的“有教无类”的教育主张和他的创设私学之举，打破了奴隶主上层贵族对学校教育的垄断局面，打破了贵贱贫富的界限，将教育对象的范围扩展至中小奴隶主子弟及部分平民子弟，这不能不说已在一定程度上触及到了教育机会均等问题。

    但是，从总体上来说，整个古代社会中，由于社会等级结构的存在和教育规模的限制，在教育机会的享有上，等级化特征是异常鲜明的。不同等级的社会成员及其子女的受教育状况，基本上是与其所处的社会等级地位相对应的。决定一个人是否有资格接受某种教育的通行标准，是先定的血统、门第和特权。学校教育基本上被特权等级所独占，成为由其独享的“奢侈品”。在东方和西方各个奴隶制和封建制发展较为完备和成熟的国家，都曾普遍地存在着这一现象。

    在西方近代社会曙光初现之际，随着皇权的推翻和资产阶级民主政体的确立，一些思想家和政治家将市民阶级在政治和经济上的平等要求推广至教育领域，他们以极大的热忱呼唤教育的自由与平等，主张在法律上废除教育的等级制和特权，使人人都享有平等的受教育权利。面对民主思潮汹涌澎湃、民众的人权意识迅速觉醒的形势，加之紧随其后的工业革命的爆发、资本主义大工业生产的迅速发展以及由此带来的对生产者科学文化素质要求的不断提高，各资本主义国家为了谋求国家意志和全民意志的统合，同时为了提高生产者的科学文化素质，推动资本主义生产力的进一步发展，于是，纷纷在法律上废除了教育的等级制和持权，并进而实施普及义务教育，从而使接受学校教育由过去是社会上极少一部分人所享有的特权和“奢移品”转变成为每一个公民都能够享有的一种普遍权利。

    近代社会在法律上赋予每一个社会成员都享有平等的受教育权利，这在人类教育史上无疑是一个巨大进步，它也标志着教育机会均等在最基础的层次上得以实现。但是，教育权利的平等，毕竟只是一种抽象意义上的平等，它只能说明人们可能平等地受教育，并不意味着人人实际都能够接受相同的教育。由于资本主义社会中不同阶级在政治、经济、文化和社会地位上的不平等，真正能够享有充分的教育机会的，只是有产者子弟，而社会的主体——人数众多的劳动者子弟所得到的一般只能是义务教育阶段的学校教育，其教育年限、教育条件和质量等，与有产者子弟所受的教育之间存在着巨大差别。因而，教育权利的平等，远非完全意义上的教育机会均等。

    二战以后，随着社会生产的现代化和资本主义民主化进程的推进，各发达资本主义国家先后进入普及中等教育阶段，高等教育的入学率也有了显著提高。然而，绝对意义上的教育机会的扩充并未能够消除植根于社会不平等的相对意义上的教育机会不均，更未能出现很多人所期待的通过教育平等来缩小社会不平等的奇迹。于是，教育机会均等问题再度成为人们关注的焦点和理论研究的热点，人们对教育机会均等的认知和追求也随之发生深刻变化。

    当代著名教育家、瑞典的托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，曾对18、19世纪至20世纪下半叶欧美各国有关教育机会均等的思想与实践的演变历程作了综合评述和概括性总结。他指出，教育机会均等的理念与对策在此期间曾经历了三个不同阶段，有着三种不同的内涵[2](P205—217)。一是第一次世界大战前在西方工业国家一直占据主导地位的保守主义机会均等观，这种机会均等观尽管认同在法律上应当保证每个人都享有受教育的权利，但它认为，具有不同天赋的不同等级或阶级的子弟应当经由不同的教育渠道来培养。这种机会均等观是西欧各国“双轨制”教育产生的理论基础。在这样一种教育制度下，出身低微的下层社会子弟只能进入与高等教育不能衔接和贯通的基础学校，接受最低程度的教育。而上层子弟则可进入与大学衔接的另一轨道的学校系统，接受另一种教育。这两条平行的、互不交叉的教育轨道，不仅终端存在着差别，而且在教育设施、课程设置等方面也存在着显著的差别。二是自由主义机会均等观。它在20世纪五六十年代的欧洲教育界占据主导地位。自由主义机会均等观认为最重要的是教育制度要平等地对待每一个儿童，应该不论社会出身，让所有儿童都有机会接受与其能力相符的教育，并通过教育将每一个儿童分配到与其天赋和能力相称的社会地位上。它的矛头指向是不平等的双轨教育制度。正是在这种均等观的推动下，西方各国大多在20世纪中期推行了一系列教育结构改革，如取消“双轨制”，实行“单轨制”，贯通初、中、高等三级学校教育，缩小义务教育阶段各类学校之间在教育条件及课程内容等方面的差别，增强其统一性等。三是激进主义机会均等观。它在20世纪60年代中期以后的欧美教育界曾产生过广泛影响。在激进主义机会均等观看来，仅仅要求教育制度平等地对待每一个儿童仍然是不够的，学校教育还应当使不同社会出身的儿童均有机会取得学业的成功。这种均等观认为，学生在学业上的成功与失败，主要应该归因于学校中教学的组织，为此应该重新审视学校中的教学手段和方法，矫正和完善学校中的教学活动，使不同社会出身的儿童在入学时即已存在的天赋得到充分发展。可见，激进主义均等观强调的是学校教育应当保证为每个学生提供最终取得学业成功的均等机会和条件。

    纵观教育机会均等理念及其实践的演变发展历程，不难发现，人类对教育机会均等的认识是随着社会的进步和教育自身的发展而不断丰富和深化的。时至今日，从世界范围来看，得到各国教育界广泛认同的教育机会均等，其基本内涵不仅包括使不同社会出身的儿童都享有同等的机会接受共同性的义务教育，也包括使每一个社会成员能够享有同等的机会接受与其能力相符的其他各级正规的学校教育。而且，特别值得指出的是，随着时代和教育的发展，人们对教育机会均等的认知和追求正在发生着从对教育系统的外部特征尤其是教育的入学机制和结构特点的关注向学校内部教育教学活动的过程及其最终结果转移这一具有重要意义的变化。在很多学者和社会人士的理念中，实现教育机会均等，不仅意味着应当消除由不同家庭在经济条件、社会身份等方面的差异以及地理隔离等因素所造成的儿童入学机会不均，同时也意味着应当通过改革和完善学校内部实际的教育教学活动来缩小以至消除每个学生在获得学业成功机会和实际发展机会方面的差异。当然，我们也完全可以预见，在人类社会走向知识经济时代，人类教育的发展与变革进入日新月异的新的世纪后，教育机会均等的理念还将会继续不断地得到丰富、扩展和升华。

    二

    同世界上很多国家一样，当代中国的教育机会均等问题也一直备受人们的高度重视和广泛关注。新中国成立以来，国家和社会为实现教育机会均等作出了不懈努力，在增加工农大众受教育机会方面，取得了令人瞩目的成就。改革开放以后，一直坚持把教育置于优先发展的战略地位。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》标志着普及义务教育发展到一个新的阶段。但是，由于当今中国正处于社会主义初级阶段，经济发展水平仍较落后，民主政治建设也尚欠完善，缺乏为每个社会成员提供充分的可供自由选择的教育机会所需的物质基础和多方面条件，因而，我国教育领域中的机会不均问题，仍在一定程度上普遍地存在。

    （一）社会阶层差异导致教育机会不均

    毋庸讳言，在我国社会主义初级阶段，尚存在着社会地位高低有别的各种不同阶层。当然，作为一个“综合的”、“整体的”社会阶层概念，它应是对社会成员所属的经济、文化、职业乃至政治等各种“亚阶层”状况组合而成的“总体阶层”状况的统称，是对各种“亚阶层”因素和状况进行“加权”和“综合”后形成的。但由于迄今为止尚未见有一套众所公认的真正科学的加权综合方法，因而，在当前的日常生活和学术研究中，作为一个可操作的概念，“社会阶层”大多只具有某种或某些“亚阶层”的内涵，并无总体阶层的份量[3](P122)。人们往往只是从某一角度、某一侧面对社会阶层进行一种“分解化”划分。如依据社会成员的经济状况划分为富裕阶层、小康和温饱阶层、贫困阶层等，依据社会成员的文化教育水平划分为知识阶层、非知识阶层等。

    社会阶层差异导致教育机会不均的现象是显而易见的。从经济分层对义务教育阶段入学机会的影响来看，作为由法律规定实施的强迫教育，义务教育并无对儿童自身因素（如考试成绩、能力等）方面的任何附加条件，而是近乎于国家赠送给儿童的一份“礼物”，但尽管如此，目前我国仍有为数众多的经济贫困家庭的儿童无幸领取这份礼物。而与部分贫困阶层子女无幸享有本应享有的义务教育机会的状况截然相反，部分富裕阶层的兴趣已不在其子女所享有的法定教育机会本身，他们转而追求教育机会的“品位”，寻求普通经济阶层只能望其项背的特殊的教育机会——所谓的“贵族化教育”。据统计，仅在1994年，全国各地就创办了300所以上的所谓“贵族学校”，这些学校拥有一流校舍、一流设施及一流师资，唯其收费极为昂贵，以广东省的几十所“责族学校”为例，新生入学须人均交纳“教育储备金”15万元至30万元不等，入学后每学期所交各种费用动辄即达四位数[3](P128)。

    经济上的阶层差别对教育机会的影响并非仅限于义务教育阶段，而是贯穿于各个教育阶段。在我国，目前虽未见关于经济分层对非义务教育阶段就学机会影响的实证研究，但贫困阶层子女被大学录取却因家庭经济拮据而放弃深造机会的现象已屡见不鲜，有相当一部分贫困阶层子女在靠四处举债得以跨进大学校门后，其家庭也将因供其上学而不得不屡降生活标准。

    除经济分层对我国现阶段教育机会的实际享有产生显著影响外，其他亚阶层因素如文化教育分层的影响也是不容忽略的，曾有学者依据经验作出这样的推论：失学儿童绝大多数来自低文化阶层的家庭包括一些经济上比较富裕但父母文化程度低的个体户及私营者家庭，而高文化阶层的子女几无失学现象。其总体趋向是，家长的文化阶层越高，子女享有教育机会尤其是高等教育机会的可能性也愈大[3](P134)。

    （二）教育机会享有上存在着性别倾斜

    植根于中国传统文化的男尊女卑、男先女后的性别观在我国现阶段尤其是在农村地区，仍然是对社会资源与社会机会包括教育机会分配起制约作用的基本心理导向。大量研究表明，义务教育阶段适龄儿童的失学问题，除了家庭经济困难、学习成绩不佳、交通不佳等直接致因外，子女的性别往往也是家长进行选择时考虑的因素之一，性别的天平通常更多地倾向于男童，在即便家庭十分困难但倾家荡产四处举债也不让子女失学的案例中，受惠者亦多半是男童。相比之下，女童则往往成为家长作出“失学”选择时的牺牲品，她们更容易披剥夺本应享有的法定教育权利。而且，这种教育机会选择中的重男轻女现象，农村明显甚于城镇，经济落后地区明显甚于经济发达地区。据统计，我国失学率最高的五个省、自治区（青海、云南、贵州、宁夏、甘肃）的失学率性别差异平均达13.21%[3](P147)。

    非义务教育阶段教育机会享有上的性别差异同样较为显著。当然，非义务教育阶段的教育机会并不是与机会待享者自身因素完全无关的“赠与性机会”，而是以其自身的某些因素，如一定的升学考试成绩作为必要条件的“争取性机会”。这种“争取性机会”的获得，在一定程度上需要个人的努力并达到和具备某种水平或某些能力。但既然我们无法根据男性和女性的学业表现包括在竞争性选拔考试中所取得的成绩而得出“男优女劣”、“男强女弱”的结论，那么，理所当然地，男生与女生在享有较高程度教育的机会上应是均衡的。然而实际情况却是，我国男性初中毕业生、高中华业生、大学毕业生及硕士毕业生中继续接受更高程度教育者所占比重均高于各级教育中女性毕业生的相应比重，且两者的差距随教育阶段的上升而愈益扩大[3](P148)。

    （三）地区差异导致教育机会失衡

    我国幅员辽阔，各省、市、自治区的经济、社会和教育发展状况参差不齐，大体上由东向西呈现出梯度推移的格局，这种状况导致不同地区间适龄人口教育机会的严重失衡。在经济发达地区，地方政府有能力拨付较多的教育经费，且这些地区的居民收入总体处于较高水平，有能力支付子女教育费用的家庭所占比例较大，因而，这些地区适龄人口的教育机会，特别是接受义务教育阶段的教育机会，一般均有较可靠的保证。相比之下，不发达地区尤其是老少边穷地区、由于经济实力较为薄弱，地方政府无力足额拨付教育经费，且这些地区的居民收入总体处于较低水平，无力支付子女教育费用的家庭所占比例较高，因而，这些地区有相当数量和比例的适龄人口的教育机会，包括接受义务教育阶段的教育机会难以获得可靠保证。

    尽管1986年颁布实施的《中华人民共和国义务教育法》规定所有适龄儿童均有接受义务教育的权利，但至今每年都有相当数量和比例的欠发达地区适龄儿童不能跨进学校大门。据国家教育部基教司对主要分布在西部省区的364个到2000年仍未能通过“普九”验收的县的统计，1999年小学适龄人口入学率低于95%的有68个县，低于85%的有31个县，这些县主要分布于西部少数民族地区。不同地区间的教育机会失衡不仅表现在就学机会上，而且表现在儿童入学后所能享受到的教育资源上。在学校的生均费用、校舍条件、图书资料和教学仪器设备的配置以及师资质量与水平方面，不发达地区与发达地区相比，均有较大的差距。据教育部基教司对上述364个到2000年仍未能通过“普九”验收的县统计，有122个县的小学专任教师学历合格率低于90%，有181个县的初中专任教师学历合格率低于80%，有36.9%的县的小学校舍危房率和47%的县初中校舍危房率高于3%[4]。

    论及地区差异导致教育机会失衡问题，还必然要涉及到“城市”与“农村”这两类不同地区由于经济和社会发展水平不同而导致适龄儿童在实际享有的就学机会和教育资源上存在的差异。尽管缩小城乡差别长期以来一直被当作我国社会发展的一个重要目标，且经过多年努力已呈现缩小趋势，但从现状来看，农村地区与城市地区在生活设施、居民收入、社会保障等经济和非经济方面的差距依然十分明显，这种差距也直接导致城乡之间适龄人口教育机会的失衡。与城市儿童相比，农村儿童所享有的就学机会是不够充分的，就学后所享有的教育资源是相对匮乏的。另外，有研究指出，城乡之间初等和中等教育条件的差异还将导致城乡适龄人口参加高等教育入学竞争的机会之间的差异，来自农村地区的学生在这种竞争中将越来越处于不利的地位[5]。

    当然，上述的我国现阶段教育机会享有上的阶层差异、性别差异、地区差异等，尚不能视为教育机会不均的全部内容。其他诸如流动人口子女的入学机会以及盲聋残哑和弱智儿童的特殊补偿教育机会得不到保障等，也是现阶段教育机会不均的重要表现。

    而且，除了这类可称之为教育机会的“显性不均”之外，教育机会的“隐性不均”，如在微观教育过程中教师对不同教育对象的态度和关注程度的差异、教师与不同学生交往的时间和方式的差异以及每个学生在课程教学中获得学业成功机会和实际发展机会的差异等深层次的教育机会不均问题，也是普遍存在的和应当引起关注的。

    三

    在当今时代，教育既是促进社会进步的强有力手段，又是个体生存和发展的重要前提。教育权利和教育机会的竞争实质上就是生存权和发展权的竞争。对教育机会进行公平合理的分配和调节，实现教育机会均等正在成为我国城乡广大人民群众日益迫切和强烈的呼声，如果漠视人民群众不断增长的教育需求和对教育机会均等的渴望与期盼，不仅将使教育发展背离正确的方向，也将妨碍社会公平目标的实现和社会生活秩序的稳定。

    但是，教育机会均等在中国的实现，无疑将是一个长期的历史过程，企图超越社会主义初级阶段的现实条件，提出不切实际的目标，奢求各种类型、各种层次的教育机会在所有社会成员之间进行绝对的均衡分配，显然是不足取的，也是注定行不通的。

    立足现阶段我国的基本国情及教育发展的现状，遵循教育机会均等内在的演进逻辑，借鉴世界各国教育发展与改革的有益经验，我们认为，在当前及今后一个时期内，我国在实现教育机会均等目标的过程中，尚须采取一系列积极有效的策略和措施。

    （一）逐步实行真正免费的义务教育，以确保义务教育阶段教育机会均等目标的实现。义务教育阶段的教育机会均等是一种国家的责任。国家不仅应该对大多数学生免收各种学杂费用，而且还需要为一部分低收入家庭的学生提供一定的资助，从而使所有适龄儿童包括经济困难的家庭都有能力承担和履行这一阶段教育的义务。当务之急是要通过改革和完善义务教育的投资体制、提高义务教育经费总额中政府财政投入的比例等手段，使《义务教育法》中有关免费的条款真正予以实行，至少应从初等教育开始，分步到位，依次实现。

    （二）在普及九年义务教育的基础上，应考虑进一步延长义务教育的年限，花大力气努力普及高中阶段教育，使整个中等教育阶段的教育机会覆盖绝大多数社会成员。

    （三）支持和关注落后地区教育以及处境不利的弱势群体的教育。国家应积极扶持偏僻边远地区、少数民族地区、贫困地区基础教育的发展，重视女童教育机会和流动人口子女教育机会的保障，还应把保障盲聋残哑及弱智儿童的特殊补偿教育机会放到重要的地位。

    （四）保持高等教育规模合理适度扩张的势头，提供更多的高等教育机会以尽可能满足社会的需求，同时，完善高等教育的成本补偿政策和与之相配套的贷学金、助学金、奖学金等制度，使低收入家庭的学生不致因经济困难而丧失接受高等教育的机会。

    （五）不断推进各级各类学校课程内容和教育教学方法的改革，切实提高教育教学质量，提高教师的职业道德素养和业务水平，使教育教学活动面向全体学生，使每个学生都能达到应有的基本水准，获得学业上的成功，并使自身蕴含的潜力得到充分的展现和发挥。

    （六）实施终身教育的战略，改变传统的封闭型教育制度，构建富有弹性的灵活多样的开放式教育体系，从而为每个人在人生各个阶段创造更为充分、多样的教育机会。

    参考文献：

    [1]查尔斯·赫梅尔。今日的教育为了明日的世界[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983.

    [2]张人杰。国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师大出版社，1989.

    [3]吴康宁。教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.

    [4]徐坚成，王红从数字看我国义务教育发展的若干问题[J].教育研究信息，2000,(11—12)：9—10.

    [5]陈晓宇，闵维方。成本补偿对高等教育机会均等的影响[J].教育与经济，1999,(3)：5.