关键词：教学模式　互动关系　发展　选择

　　教学是一个由多因素组成的过程和系统，教学中的各种因素都是相互影响、相互制约的。但在以前的政治教学中，我们往往片面重视教学过程中的某个或某些要素，缺乏对教学要素之间互动关系的研究和运用，从而降低了政治教学的效率和质量。通过教学模式化的思路，可以将教学系统和过程中各种主要要素之间的互动关系形成相对稳定的结构程序，从而提高教学质量和效率。所谓教学模式，就是在一定教学思想指导下所建立的比较稳定、，典型的教学结构框架或活动程序。在教学过程中，教学模式是最富活力的教学环节。是教学改革中最深广、最有潜力发挥的领域。在教学内容和教学组织形式确定的情况下，课堂教学是整个教学过程的核心，是完成教学目标的直接保证。在学校推进素质教育的今天，研究教学模式无疑具有十分重要的意义。
　　一　政治教学模式的发展趋势：
　　１　从教学论看：从重教师、重学生发展到重教师和学生的互动
　　在教育史上，１９世纪末至２０世纪４０年代末的美国、本世纪２０至３０年代的苏联和文革时期的我国，都曾经犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格知识教育的错误。人们在认识这一错误后，自然在不同的程度上向传统教学回归，但在仓促回归的过程中，又犯了轻视学生主体地位和能动作用的错误。表现在政治教学中，我们只重视教师的"教"而忽视学生的"学"；一味地在改革教法上下功夫，而忽视学生学法的具体指导。因而在教学中出现了知识"满堂灌"、教师"一言堂"的状况，而学生则因缺乏学习的积极性和主动性，无法成为学习的真正主人。尽管在以前的教学模式研究中，我们也比较注重学生学习过程的研究，但那只是为了更好地发挥教师的主导作用，因而这并不等于我们就重视了学生在教学中的主体地位，正如赫尔巴特也在研究学生的学习过程，但他并不重视学生的主体作用一样。在当前从应试教育向素质教育转轨的条件下，重视学生的主体地位、尊重学生的主体尊严、发挥学生的主动精神是实现这种转轨的重要内容。所以，教学模式的研究、发展必须顺应这种潮流。当然，在教学模式的建构过程中，我们又要防止忽视教师主导作用的错误，只有把教师的主导作用与学生的主体作用结合起来，实现教师和学生的良性互动，才能达到优化教学的目的。
　　２　从教学价值取向看，从重知识、重能力发展到知识与能力的并重
　　教学价值是指教学满足教学主体需要的关系。教学的价值是多种多样，知识和能力是教学价值中最基本的内容。从理论上说，知识目标和能力是并行不悖的。但是在教学实践中，由于应试教育和其他各种因素的影响，我们又总是有意无意地将知识传授作为教学模式的首要价值目标。当然，我们得出的结论并不是说我们以前的教学模式不能培养学生的能力，而是说知识是我们以前建构教学模式的首要价值目标，至于能力的培养则被放到了将要的、从属的、兼顾的地位，它只不过是知识传授的"附产品"，因而并非我们我们自觉地培养学生的能力的结果。在素质教育思想不断普及的前提下，我们传授给学生的知识在这个知识爆炸的社会中似乎越来越微不足道，学生的能力才是我们交给学生对付这个不断发展变化的社会的最好武器。所以，"运用马克思主义立场、观点和方法分析、解决问题的能力"才成了课程标准中对中学生素质的基本要求，也是高考中"注重考查"的内容，因而也必定是现在政治教学模式的极其重要的假设目标。但值得我们注意的是，片面追求价值目标与片面追求知识价值目标犯了一样的错误，我们只有清楚地认识两者的互动关系即知识是基础、能力是核心，知识与能力是相互协调、相互促进的，才能在教学模式的构建中，正确处理两者的关系。
　　３　从教学媒体看，从传统的教学媒体发展到多媒体的使用
　　重视多媒体的使用是现代教育的重要趋势。教学模式与教学媒体的发展一般来说是相互适应的，传统的政治教学模式是以"一本教材、一张黑板、一支粉笔、一张嘴"作为实施媒体的。落后的教学媒体，产生的是低下的教学效率。这与现代信息社会中的信息传递方式极不协调，同时也滞后于国际教育的发展。在本世纪２０年代，普雷西就设计了第一台教学机器，开创了把电子技术引入教学的先河。随着电子技术的飞速发展，电子计算机、程序教学机器、广播电视、电影、录像、幻灯等正越来越多地个入了教学过程，这是教学媒体发展的必然趋势。从我国政治教学的实际和发展趋势看，在思想政治的《课程标准》中，教材不仅包括课本、教参、教学挂图、图册，而且包括了音像教材、教学软件；在教学用具中，也要求教师"应充分利用课本及教学参考书所提供的资料展开教学活动，并恰当使用电影、幻灯、照片、录音、录像及计算机等教具辅助教学。"正因为如此，研究教学模式不得不注意教学媒体的发展趋势，在设计教学模式中要充分考虑到多媒体的使用。
　　４　从教学模式的研究方法看，从归纳模式、演绎模式发展到归纳与演绎并重
　　教学模式的形成有两种方法，即由概括实践经验而形成的归纳法和靠理论生成的演绎法。５０年代以后产生的教学模式大多属于演绎教学模式，即从一种思想或理论假设出发，设计出一种教学模式，用实践检验其有效后，确立这一教学模式。教学模式从归纳法发展到演绎法，充分说明了教学模式越来越注重科学理论成果在这一研究领域的有效利用，突出地表现在教学模式的心理学化的趋势。古代孔子模式、苏格拉底模式基本上不带有心理学色彩，近代的赫尔巴特、乌申斯基等人则把教学理论和心理学结合起来，而现代的布鲁纳、巴特勒模式在某种程度上直接是心理学产物，至于具有开拓意义的暗示教学模式更是心理学研究成果的直接运用。教学模式研究的这种趋势启示我们：可以在某种理论的指导下建立教学模式，而无须顾忌实践经验的束缚。但无论是归纳还是演绎，实际上都不是独立存在的，在实际的研究过程中，两者往往是同时存在的，因而应该自觉地将两者有机地结合起来。
　　二　政治教学模式的分类研究
　　由于教学实践所依据的教学思想和教学理论的不同，教学实践的形式就不同，从而形成了不同的教学模式。本文从政治学科的特点出发，根据政治教学中各种因素的互动关系，充分考虑教学模式研究的操作价值，对教学模式作以下分类研究
　　从教学论的角度区分
　　不同的教学论会导致不同的教学模式。教学论的研究范围是十分广泛的，但其主体却是不可分割的两个方面：教的理论和学的理论。教学论的核心是师生观。在教学过程中，教师要发挥其主导作用，学生要发挥其主动性。由教师和学生互动关系"耦合"的强弱或根据教学过程偏重于教还是偏重于学，我们可以引申出５种教学模式。列表分析如下：

　　前面５种模式是一个序列，从下到下学生学习的主动性愈来愈强，教师的主导作用也愈来愈深刻。但如果仅仅分析到之里，对教学的作用还十分有限，为了提高其实践价值，我们对处于两极的教学模式即讲授模式和研究模式进行分析，至于其他的模式则是处于这两种教学模式之间的某种状态。
　　讲授模式：其优点是有助于学生掌握系统化知识，能大幅度地提高课堂的知识容量；能最充分地挖掘教学的各种价值，便于教师把握。缺点是不利于学生主动学习，容易造成学生思维的直线性、片面性，不利于学生的思维品质的全面优化和能力结构的完善，损害学生能力发展的和谐性；其繁说细讲也也破坏了教学内容的思维价值，当然这也不利于学生能力的培养。
　　研究模式：其优点是能充分保证学生的主体地位，提高学生学习积极性，有助于培养学生的创造性，能健全学生的能力结构和保证学生能力发展的和谐性，同时这也有助于提高学生素质结构的科学性。其缺点是耗时多，不易把握，对教师、学生都有较高的要求。
　　从教学价值区分
　　教学价值是指教学能满足教学主体需求的关系，教学价值在实践中往往通过教学目标、教学目的等体现出来。有研究表明：使学生获得知识、发展能力、形成良好品格和掌握科学的方法是教学最基本的价值，即教学具有知识价值、能力价值、品格价值和方法价值。在教学过程中，知识价值、能力价值、品格价值和方法价值既相互关联、彼此互动，又有各自特殊的形成过程，具有自身的形成特性。不同的形成持性要求教学采取与此形成特性相适应的教学活动形式。知识价值的形成特性是主体反映客体，与其形成特性相适应的教学活动形式是认知；能力价值的形成特性在于主体与客体相互作用，与其形成特性相适应的教学形式是培养；品格价值的形成特性在于主体的认知系统、情意系统、行为系统的和谐发展，达到主体特征与行为的统一，与其形成特相适应的教学活动形式是养成；方法价值的形成特性在于主体将关于操作要求的认识转化为主体的操作过程，与其形成特性相适应的教学活动形式是训练。根据不同的教学价值的形成特性及与相适应的教学活动形式，可将教学模式区分为以下几种不同的形式：

　　因为篇幅所限，上述模式的基本教学过程不再作详细解说，四种教学模式的基本教学过程请参考《实用课堂教学模式与方法改革全书》第３３页、６７５页、７１８页、６８页，有的教学过程在采用时略有改动。

　　从认知发展过程区分
　　皮亚杰在《发生认知论原理》中把认知发展过程分成以下几个阶段：
　　１　感知运动阶段（０－２岁左右，婴儿时期）：处于这一时期的儿童靠感觉和动作来认识周围世界的，即仅仅对刺激存在认识。
　　２　前运演阶段（２－７岁阶段，幼儿时期）：在这个阶段，儿童的认知出现象征（或符号）功能，表象或思维的出现成为可能。但儿童仍然还不能形成概念，其判断受直觉思维支配。
　　3 具体运演阶段（７－１２岁左右，相当于小学时期）：处在这个时期的学生已具备了运演知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论，但其思维运演仍不能脱离具体事物的支持。
　　４　形式运演阶段（１２－１５岁，相当于初中时期）：处于这个阶段，学生能对抽象性的、表征性的材料进行逻辑运演，他这时已经有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。
　　皮亚杰所说的"形式运演"相当于我们所讲的"抽象思维"。后来的大量研究表明：处于１２－１５岁左右的学生的抽象思维仍然要受具体事物和直接经验的限制，是"经验型"的。为了与中学教学的实际情况相结合，我们在皮亚杰提出的四个阶段的基础上，根据心理学的发展作以下扩充：
　　５　理论抽象阶段（１５－１８岁左右，相当于高中时期）：处在这个阶段的学生，抽象思维从"经验型"向"理论型"过渡，其思维活动逐渐摆脱了具体形象和直接经验限制，而借助于概念进行合乎逻辑的抽象思维活动。他们试图对各种经验作出规律性的说明，用理论贯穿各种材料，不断使知识系统化，同时他们思维的独立性、批判性也迅速发展。
　　不同的认知阶段，教学模式当然有所不同，根据前述的各个认知阶段的具体特点，我们对应生成了以下几种教学模式：

　　从教学内容分：
　　在中学政治课教学中，对概念、原理、规律、观点、现象等的教学是最基本的教学内容。从政治课教学的实际出发，并充分考虑到高考对学生素质的要求，我们构建了概念教学模式、原理规律教学模式、观点辩析模式、现象分析模式。
　　１　概念教学模式：
　　中学思想政治课中涉及的概念一般来说是比较抽象的，而从中学生的年龄特点和知识水平来说，他们对抽象概念往往是难以理解和掌握的。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。所以，我们在布鲁纳概念获得理论的基础上，联系教学的实际，提出了以下的概念教学模式：
　　概念形成→概念获得→概念理解→概念辩析→运用反馈
　　在布鲁纳看来，概念形成是指学生知道某些东西属于这一类型，其它东西不属于这一类型。用马克思主义认识论的观点来看，概念形成其实是一种感性认识，它是学生获得理性认识的基础；概念获得是指学生发现用来区分某种事物不同于其他事物的各种属性，也就是说概念获得指学生已经掌握某个概念区别于其他概念的本质特征；学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种差等方面去理解概念；为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辩析；学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。下面我们以"商品"为例对这一教学模式作具体说明：
　　 概念形成--百货公司摆卖的物品是商品，自种自食的粮食不是商品
　　 ↓
　　 概念获得--商品是用来交换的劳动产品
　　 ↓
　　 概念理解--商品必须是劳动产品而且必须用来交换，二者同时满足才是商品
　　 ↓
　　 概念辩析--商品与物品、有用物品、劳动产品的关系
　　 ↓
　　 运用反馈--判断：废品站收购的废品是不是商品
　　２　原理、规律教学模式
　　原理、规律性的知识是中学思想政治课教学最基础的内容之一。为了提高原理规律教学的有效性，我对Ｍ•瓦根舍因（Ｍartin ｗagenschien）的"范例教学"模式进行发展，提出中学思想政治课原理、规律教学模式：
　　范例性地阐明"个"案→范例性阐明"类"案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练
　　"范例教学"主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明"个"案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明"类"案，是指用许多在本质上与"个"案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的"类"案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。下面我们以"生产关系要适应生产力性质"的规律为例对这种子教学模式的运用加以说明：
　　 范例性阐明"个"案--资本主义生产力与生产关系
　　 ↓
　　 范例性阐明"类"案--其它社会的生产力与生产关系
　　 ↓
　　 范例性掌握规律原理--生产决定生产关系，生产关系要适应生产力的发展
　　 ↓
　　 掌握规律原理的方法论意义--评判、建立生产必须以生产力状况为依据
　　 ↓
　　 规律原理运用训练--在我国分配体制改革中为什么必须强调"效率优先"？
　　"范例教学"成功的关键在于范例的选择，也就是说通过范例的解剖能否达到让学生掌握一般规律的目的，如果范例的设计不当，这种模式的效果难以保证。
　　３　现象教学模式：
　　"运用历史的、辩证的、阶段的观点和方法分析和解释有关的政治现象、经济现象等，认识事物的本质"是对中学生最基本的要求之一。从实际情况来看，中学思想政治课在提高学生这个方面的能力上的效果难尽人意。为了提高教学效果，我们在唯物辩证法的基础上，提出以下的教学模式：
　　现象→形成原因分析→存在影响分析→解决方法分析
　　需要说明的是，上述教学模式中解决方法是指如果某种现象的存在产生的是消极影响的话应如果解决，也包括如果某种现象的存在具有积极意义应如何充分发挥，或者说如何在发挥某种现象的积极作用的同时又避免其消极的一面。此外，应注意的是无论是分析现象的形成原因还是分析存在的影响都要注意运用唯物的观点、辩证的观点、历史的观点和阶级的观点等。下面我们以９７年高考第３５题为例对上述教学模式进行说明（题目略）：
　　 现象--经济资源从中西部向东部地区流动
　　 ↓
　　 形成原因分析--这是在地区经济发展不平衡的状况下，市场机制调节资源配置的结果。
　　 ↓
　　 存在影响分析--若长期存在，不利于国民经济稳定发展，不利于共同富裕。
　　 ↓
　　 解决方法分析--中西部地区发挥优势，政府宏观调控，东部地区帮助扶持

　　 在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，因而上述教学模式也可用于材料教学。不同的是，在材料教学中我们必须首先通过对材料的分析归纳出现象。下面我们９７年高考第３９题为例说明：
　　 材料--见考题
　　 ↓
　　 现象归纳--第一问：表１反映了什么经济现象？
　　 ↓
　　 形成原因分析－┐
　　 ↓　　　　　　│→第二问：你是否赞成这两家企业的投资计划？为什么？
　　 存在影响分析－┙
　　 ↓
　　解决方法分析--第三问：你认为如何解决这两家企业存在的问题？
　　高考是我们教学的向导，研究历年的高考试题，我们就会发现，其简答题和论述题的设问许多都在现象归纳、原因分析、后果分析、解决方法等这几个方面或几个方面的组合。这绝不是偶然的，而是有其深刻的哲学依据。
　　４　观点辩析模式：
　　用马克思主义立场、观点和方法判断政治是非、理论是非，并对错误的东西进行批判是中学思想政治课教学的又一基本内容。为了提高教学的效果，我们根据唯物辩证法和辩证唯物主义认识论构建了以下的观点辩析模式：
　　知识比较→辩证分析→根源分析→后果分析→启示分析
　　上述模式中，知识比较是指把某个观点与自己所学的知识相比较，辩证分析是指对观点进行正反两个方面进行分析，既指出其科学的、积极的、合理的、正确的因素，也指出其不科学、消极的、不合理的和错误的因素，并要对原因进行分析，尤其是对其中所包含的错误的东西必须指出什么才是正确的；根源分析一般是分析观点产生的的认识根源或阶级根源；后果分析一般是分析这种观点在理论上或实践上会产生什么后果，尤其是理论上的危害性和实践上的危害性；启示分析是指这种观点在理论上和实践上给我们的启示。下面我们以９９年高考第３７小题（题目略）为例，根据上述教学模式分析如下：
　　"在社会主义市场经济条件下，市场机制起着基础性的作用，因而企业应该面向市场自主经营，求得生存和发展。强调厂长找市场正反映了这一必然趋势。
　　单纯的市场调节存在自身的弱点和缺陷。因此，市长应该管市场，即要求政府要对市场经济的发展进行宏观调控。
　　在社会主义市场经济条件下，政府不应直接管理企业生产经营活动，但企业的生存、发展和改革都离不开幕政府的干预和引导。因此，厂长只找市场不找市长，市长只管市场不管厂长是不对的。
　　厂长不找市长找市场，市长不管厂长管市场'割裂了市场调节和宏观调控的辩证统一关系，片面强调在社会主义市场经济条件下市场机制的基础作用，忽视了政府宏观调控的重要作用，因而在理论是是片面的，实践上有害的。我们只有将市场机制和政府宏观调控按照客观经济规律有机地统一起来，才能促进社会主义市场经济的健康发展。"
　　三　优化教学模式的基本原则：
　　１　转化教学思想
　　任何教学模式都包含有主题因素，所谓教学模式的主题因素是指教学模式赖以成立的教学思想或理论。不难看出，要正确地选择和运用教学模式，必须对各种教学模式的依据的教学思想或理论有一定的认识。一般说来，对教学模式所依据的教学思想或理论理解越深刻，对该种教学模式的运用就越科学有效。在错误的教学思想指导理下的教学，无论采用多么先进的教学模式或教学工具都不能达到最优的教学效果。例如，在忽视学生装主体地位和主动精神的教学指导思想下，即使我们采用自学模式也只能造成学生的呆读死记，由"教师灌"变为"书本灌"，这显然违背了自学模式的初衷。可见，加强对教学理论、教学思想的研究，端正教学思想是十分重要的，否则的话，教学模式的改革只能导致"新瓶装旧酒"，对提高教学效果的作用不大。
　　２　模式变换原则：
　　在我们以前的教学中，由于各方面的原因，教学往往固定了某一种教学模式。例如，赫尔巴特"五段教学法"曾经风靡一时，鼓吹者们认为，这种教学模式适应于一切教材、一切情景的教学，到处套用一成不变。显然这种"万能"的教学模式抹杀了教学的复杂性，违背了教学规律。美国教育家埃根（Ｐ•D•Eggen）等人所著的《教师策略》一书中指出，教学中不存在一种可以适合于所有教学情景的模式或结构，不同的教学目标需要有不同的教学策略相适应，世界上不存在一种万能的教学模式。这就告诉我们，在教学实践中，我们应依据不同的教学价值目标，在不同的教学思想的指导下，灵活选择教学模式。在教学研究中，为了强调教学模式的意义而夸大教学模式的适应范围，是不科学的；在教学实践中，不考虑教学的具体情况，一概适用某种固定的教学模式，也注定要失败的。
　　３　模式复合原则
　　教学模式复合原则是指在教学中，要克服教学模式单一化的倾向，实现各种教学模式的有机结合。任何成功的教学，都不是采用某一种教学模式就能实现的。这是因为，在教学模式的研究中，研究者依据的标准是不同的，而且其研究所涉及的因素也是相对独立的，但在教学实践中，各种因素却是相互制约、相互影响的。例如，在本文中，我分别依据不同的教学指导思想、不同的教学价值取向、学生不同的年龄阶段的特点、不同的教学内容类型来研究教学模式。显然，如果我们选择其中任何一种教学模式都只能顾及教学中某一个方面的因素，而在教学实践中，影响教学效果的因素是多种多样的，我们只有对影响教学的各种因素都予以充分的考虑，才能取得最佳的教学效果。例如，同样是对现象的教学，如果教学价值取向不同那么所采用的教学模式也不同，如果要通过现象教学使学生掌握分析现象的方法，那么应该采用"方法＋现象"模式；如果要通过现象教学命名学生掌握一定的知识则应该采用"认知＋现象"模式。此外，在教学模式的研究中，各种教学模式所适应的状态是确定的，但在教学实践中，教学状态并不象研究中那样确定。例如，初一学生就不仅仅具有初中学生的心理特点，由于他处在一种过渡阶段，因而他又兼有小学生的心理特点；又如从教学价值取向看，任何教学都有并非是单一的知识或能力或品格或方法的教学，更多的时候是它们不同的组合，显然采用其中任何一种单纯模式都是不科学的。这就需要我们实现教学模式的复合，以便综合发挥各种教学模式的长处，尽力克服各种教学模式的不足之处。
　　４　模式条件原则
　　条件因素是指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，教学体制、教师、学生、教材、教学用具、教学时间、教学过程等都可能是影响某一教学模式发生作用的条件。例如，美国心理学家布鲁纳强调课程的结构，强调培养学生的能力和主动精神，主张利用"发现法"进行课堂教学。但在以前，有的学校将它运用于实践结果并不理想，原因就在于这种教学模式在应试教育条件下，由于其耗时较多，很难完成教学任务，同时对教师和学生的素质要求都较高。在本文中，我把这种教学模式确定为高中阶段的教学模式，原因也正是考虑到我们当前正从应试教育向素质教育转轨，而且课程标准颁布后，教学内容相对减少，程度相对降低，采用这种教学模式的条件基本具备，而且与教育发展的潮流相吻合。可见，在选择教学模式时，我们要对教学的种种外在条件进行分析，只有在条件具备的条件下，才能使教学模式发挥效力。

　　 参考文献：
　　 １　本书编委，实用课堂教学模式与方法改革全书，北京：中央编绎出版社，１９９４
　　 ２　查有梁著，教育模式，北京：教育科学出版社，１９９３
　　 ３　尚凤祥著，现代教学价值体系论，北京：教育科学出版社，１９９６
　　 ４　施良方著，学习论，北京：人民教育出版社，１９９４
　　 ５　皮亚杰著，发生认识论原理，北京：商务印书馆，１９８１