内容提要:本文主要就犹太哲学家马丁·布伯提出的对话教育理论在教育实践中的应用进行一些初步探讨。马丁·布伯认为，人在交往中形成的关系具有本体论的意义。人的价值只有在关系中才可以充分展现出来。而教育必须在平等对话基础上才可以真正实现其帮助学生发展，从而传承文明的目的。要想在师生交往中构建“我—你”对话关系，双方就必须做到以下三点基本要求：尊重他者，相互信任，共同在场。笔者认为，由马丁·布伯明确区分开来的“我-它”关系与“我-你”关系，对于帮助我们分辨、认识人类认知事物的两种不同思维方式，恢复教育最初的本质，防止教育的异化，培养学生的对话思维而言，具有积极意义。但是，我们也必须注意扬弃马丁·布伯的教育思想中的某些局限性。

主题词：师生关系  马丁·布伯   “我-你”关系  对话

正文：

人类是一种高度社会化了的动物。既然身处如此复杂的社会环境中，那么，人们之间的交往就变的越来越重要。甚至有些西方哲学家提出一种假设，认为交往其实就是人性的一种本质。交往被赋予了本体论的意义。当然，“真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存在状态，关涉到主体间性的造就。正是在这个意义上，交往实质上即等同于广义的教育，教育在本质上是一种交往活动。”[1]

就当前现实而言，教育主要是通过教师和学生之间的交往来实现的。那么，如何构建良好的师生关系，就成为每个教师首先要关注的热点问题了。在这一点上，笔者认为，著名犹太神学家、哲学家和教育家马丁·布伯倡导的对话哲学思想，很有借鉴意义。

马丁·布伯（Martin Buber，1876—1965），著名犹太神学家、哲学家、存在主义者。出生于奥地利首都维也纳，一生专攻犹太教神秘主义教派的教义整理和研究工作。曾从事犹太复国主义运动，晚年定居以色列，提出影响深远的对话哲学思想，致力于促进以色列犹太人与巴勒斯坦阿拉伯人之间的对话与和解。主要哲学著作《我和你》，《人与人之间》均已经有中译本。根据其对话哲学思想，他也形成了自己独特的对话教育思想。

马丁·布伯倡导的对话哲学思想来源有两方面：其一、来源于犹太教和基督教的神学观念。“在基督宗教的神学理解中，对话涵盖一种积极关系，对话本身即一种关系。基于‘三一’神学的理解，三位一体的核心即三个神性位格之间的关系，三位一体的教义是‘关系’的教义。这种‘三位一体’之上帝的关系就是‘融会契合’之关系。通过从神的位格来看人的关系，则可由体悟神的位格之间的彼此平等性、相互构成性和共在群体性而达到对神与人、人与人之间关系的全新理解。这种关系正是一种相互敞开、真诚对话的关系。‘对话关系’之学说在基督宗教和犹太教中有着悠久的传统，亦有着其现代诠释。”[2]而马丁·布伯在《我与你》和《人与人之间》中对于这一学说的现代诠释，影响最为深远。其二、来源于黑格尔、费希特和费尔巴哈等德国哲学家对于现代性意识的哲学探讨。在古代哲学里，人们总是习惯于把"我"的存在视为"我"的类存在，只要"我"的存在能够与动物或者人以外的其他存在区分开来，我的存在就得到了实现。只有随着近代工业社会的出现和发展，随着现代性意识的萌生，人们才开始意识到人类除了作为整体的类存在而具有的全体性、共同性和一致性之外，人类作为不同主体的存在还具有的个体性、特殊性和差异性。在《精神现象学》中，黑格尔写道：“精神是这样的绝对的实体，它在它的对立面之充分的自由和独立中，亦即在互相差异、各个独立存在的自我意识中，作为它们的统一而存在：我就是我们，而我们就是我。意识在自我意识里，亦即在精神的概念里，才第一次找到它的转折点，到了这个阶段，它才从感性的此岸世界之五色缤纷的假象里并且从超感官的彼岸世界之空洞的黑夜里走出来，进入到现在世界的精神的光天化日。”[3]费尔巴哈也把辩证法的精髓概括为我与你的对话。他说：“真正的辩证法不是孤独的思想者与他自己的独白，而是我与你之间的对话”。而我与你只有作为不同的具有质的差别的个体才有意义。因而，费尔巴哈强调，在没有你的地方也就没有我。我你的辩证法最终导致了对于人的重新理解，这种理解完全不同于古代的世界观。由此而言，我你之辨已经成为一个哲学的视角，它赋予主体寻求存在的特殊性的权利以一种根本性的意义，所有的一切都必须从这个绝对原则出发才能获得合法化。[4]

虽然有那么多的哲学家意识到了现代社会的到来对于人类世界观和认识论造成的巨大影响，但是马丁·布伯无疑是最为深刻的体察到这种新视角的伟大思想家。在《我与你》这本具有诗意的小册子里，他首次明确清晰地提出了"我-你"（I-Thou）与"我-它"（I-It）的区分问题。布伯说：“一旦讲出了‘你’， ‘我-你’中之‘我 ’也就随之溢出。一旦讲出了‘它’，‘我-它’中之‘我’也就随之溢出。原初词‘我-你’只可能随纯全之在而说出。原初词‘我-它’绝不能随纯全之在而说出。”[5]由此可以看出，马丁·布伯非常重视“关系”在其哲学中的地位。从人类学的本体论意义上看，布伯声称，“泰初即有关系”，[6]人类从其本质来说就是人的对话。对话是一种精神上的相遇，“对话的中心就是两个自主的人之间的会晤，他们不想给对方留下印象，或利用它”。[7]“关系”是布伯哲学的本体，关系先于实体，实体由关系而出。他指出，正是在关系的领域中，人才存在为人，人才没有被概念僵化，关系的领域，是人类现实的原初范畴。[8]人类个体与世界上其他各种存在物发生关系的基本方式有两种，分别是“我—它”关系和“我—你”关系。在“我—它”关系中，它只是我认知、经验、利用的对象，两者属于一种主体—客体关系。因为它被客体化、对象化，所以，我也逐渐失去了主体的特性，慢慢的异化为客体。两者都迷失在了主客体间的巨大鸿沟中，蜕变为实现某种目的的工具。而“我—你”关系则是一种双方基于对彼此作为独一无二的、完整的特殊性个体的深深敬意，以平等的态度构建的对话关系。两个主体以坦诚、信任的心态去释放自己全部的个性和生命力，并由彼此的“相遇”，走向“包容”，共同体悟这世间的一切，完善了自我的同时，也达到了彼此灵魂的交融。但是，布伯并不认为这两种关系是绝对对立的。为了人类文化的发展，两种关系都有存在的必要，可以做到相互补充。因此，马丁·布伯才会说，“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。”[9]

传统的师生关系，由于教育制度、文化模式、理论研究和社会观念的影响，使得教师在与学生交往过程中，往往处于不平等的地位。教师习惯于从自身角色去思考、处理问题，而往往把学生看作被研究、被教育的对象，习惯于把学生看作知识的容器，或者各项具体能力和器官的集合。这样导致师生关系事实上成为一种“我—它”关系。学生是被言说、被研究、被利用的对象，教师似乎掌握了师生交往的主动权，整个教育语境中，充斥着教师的独白式言说，学生成了被剥夺了话语权力的沉默者。但是，由于教师实际上是社会通过教育制度来委托“将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯”的。[10]这样，就使得教师在教育中由于忽略了学生作为独一无二的人的个体的权利，而将学生客体化、对象化、物化。并进而也自觉或者不自觉的把自身客体化、工具化、异化成为达到某种教育目的的手段和工具，蜕变成了一种“教育的动物”。[11]

对于上述情况，我常常在思考。我们教师往往沉溺于琐碎的教育行为之中，挣扎于无边无际的具体教育事务的海洋里，忙忙碌碌，呕心沥血。却很少以一种宏观的视野，暂时跳出教师的社会角色，去反观一下教育的真义，思考一下教育的目的。教育本来是一种旨在促进人的健全完善的发展的事业，而我们现实教育中却常常出现了人性的缺席，忽略了对人的尊重，丧失了人文关怀。对此，马丁·布伯则争锋相对的提出了自己的深刻见解。他说，“名副其实的教育，本质上就是品格教育。因为真正的教育者并不仅仅考虑学生的个别的功能，象任何一个教育者那样只打算教学生认识某些确定的事物或会做某些确定的事情；而是他总是关切着学生整个人，即当前你所看到的他生活的现实情况，以及他能成为什么样人的种种可能性。”[12]“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。”[13]

不言而喻，以上所提到的这种“我—它”师生关系是必须改变的，当然也一定能够改变。如果教师和学生都努力构建一种全新的“我—你”关系的话，那么整个教育将重新焕发生机与活力。

要构建这种新型的师生关系，必须做到以下几个方面：

首先，要学会“肯定他者”。

我们在肯定人的类存在的特点的前提下，必须高度重视人作为个体的特殊性。教师只有充分认识到学生不同的个性与特质，才会重视每一个学生的价值与潜能的开发，才会以谦虚的态度去面对每一个学生的每一次交往行为。

马丁·布伯认为，人的行为兼具“存在（being）”与“外观（seeming）”的两重性。所以，人与人交往关系的真实性存在可能会因为被“外观”蒙蔽而被破坏。但是，“肯定他者”则能够突破“外观”的控制，使个人求真的潜能占据主动，并最终完成存在于人身上的求善的潜能。“肯定他者”的行为建立在一种对他者价值与潜能的深深的敬意之上，建立在一种发现他者能成为什么并坚持使之潜能得以完成的意志力之上。“肯定他者”的行动包括“个人真实地将自身呈现给他者”；认可他者的潜能、愿望、思想或感受；能够将他者真实的和非真实的呈现区别开来，并准备去抵抗在他者中存在的“外观”趋势。[14]

由此可见，要想做到“肯定他者”，就必须坦率真诚的表露真实的自我，而不能有任何虚伪做作的言行。师生交往，首先意味着是两个充满个性的人在交往，然后才是双方在以教师和学生这两个不同的社会角色在交往。而我们在教育现实中，却因为过于强调后者，从而忽略甚至遗忘了前者。而事实上，“教师只能以他的整个人，以他的全部自发性才足以对学生的整个人起着真实的影响。因为在培养品格时，你无需一个道德方面的天才，但你却需要一个完全生气勃勃的人，而且能与自己的同伴坦率交谈的人。当他无意影响他们时，他的蓬勃的生气向他倾注着，极其有力而彻底地影响着他们。”[15]

其次，师生间要相互信任。

对话要求交互性的存在，而保证交互性得以实现的关键则是信任。在布伯看来，师生之间的信任是对话教学的先决条件，是师生关系最重要的特征。正是在教师和学生之间坦诚相待，彼此尊重的基础上，双方才会产生信任感，平等对话才成为可能。否则，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧”。[16]

教育语境不是由谁来事先指定的，而是需要教育者和被教育者在对教育过程的平等参与的基础上来共同界定的。师生之间有共同的话语和思想之间的交汇点，是对话进行的前提条件。[17]而这只有在双方彼此信任的基础上才可能实现。教师必须认识到，“……在品格以及整个人的教育领域内只有一条途径可接近学生：这就是他的信任。对于面临着一个不可信赖的世界因而恐惧、失望的青少年来说，信任就意味着使人豁然开朗地领悟人生的真理、人的存在的真理。当教育者赢得了学生的信任时，学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特情况：他把教育者看作一个可以亲近的人。他感到他可以信赖这个人，这个人并不使他为难，而正在参与他的生活，在有意要影响他之前能与他相亲近。”[18]于是，真正的教育才得以展开。否则，学生的话语权就会变成教师话语权的附庸，学生的行为就会从属于教师的行为，教育对话就会流于形式，重新蜕变为“我—它”关系。

但是，布伯同时也指出，“教师切勿忘记教育的限度；即使在他赢得信任时，他也不能常常期望师生之间协调一致。信任含有打破限制、摧毁那种束缚一个不平静心灵的枷锁的意思。但信任并不意味着无条件地协调一致。教师决不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师的最大考验。他必须全力运用他自己的学识；切勿使他的知识锋芒失去冲刺作用，但他必须同时作好准备对于被它所刺伤的心灵敷以刀伤药膏。他一刻也不许运用一种诡辩技巧来替代为真理而进行真正的争辩。但是，如果他是胜利者，他就必须帮助战败者忍受失败；由于征服人心的胜利不是容易取得的，如果他不能征服他所面临的这个执拗的人心，他就必须寻求爱的言辞，只有这种爱的言辞才能有助于摆脱这种艰难的困境”。[19]

那么，教师热爱学生的基础又是什么呢？中国教育学会会长，北京师范大学教授顾明远先生认为，“爱学生的基础是什么？是信任，是理解。教育的基础就是建立在对每一个孩子的信任的基础上。相信每个孩子都有发展的潜能，都能成才，于是我们才去教育他。……除了信任，还要理解，理解孩子的需要。……理解又是信任的基础，你理解了他的内心世界，你就会信任他。他知道你理解他，他才会主动地理解你，信任你。因此，师生关系是一种互动的关系，不是教师单方面施加的爱，而是师生相互的爱。”[20]

第三，要保证教师和学生“共同在场”。

所谓“共同在场”，指的是交往关系中的主体作为一个拥有个人意志的、可以独立作出抉择的、完整的人来共同参与交互性关系的构建。学生不是以某些事物性质的集合体，而是以充满活力的、充分展示个性特征的主体来参与教育活动之中。当任何事物被嵌入对话关系时，也就是被嵌入了交互性之中或“正进入交互性”：“关系是相互的，切不可因漠视此点而使关系之意义的力量亏蚀消损”。[21]“我—你”关系正是通过交互性的关系建立，其中主体不再是关系中的惟一成分。布伯称这种状态为“包含”，“包含”意味着关系中的双方进入到彼此的动力结构和本质之中，但包含并不体现主从原则，不是通过削弱自我主体性，以自我省略和自我删除的活动进入对方。相反，包含是双方自我的延伸，是主体与主体以交互方式共同参与其中的关系。由于用交互原则否定了主从原则，因此“支配与从属、原因与结果、本源与派生、主动与受动、构成与被构成以及实体与属性等等传统的对立范畴都统统失去了作用，并最终导致了消解关系双方的实体性存在的和作为纯粹关系本身的一种所谓‘之间’范畴的推出”。[22]

但是，由于学生作为未成年人还不能够充分认识真正的自我，发掘自己全部的潜能来提升自我的底蕴，还缺乏对话意识和对话能力。所以，教师应该首先要以充分的信任去体验学生的世界，以朋友的身份去无私的帮助学生认识自我的独特个性，发觉自我的全部潜能，去努力培养学生在交往关系中的对话意识和对话能力。教师必须要学会倾听学生的心声。布伯说，“我们必反复指明人类的性灵从本原上好比一种复调音乐，在其中没有哪一种声音可归结为另一种声音，这个统一体不能被分离地把握，只能在当下的和谐中倾听。”[23]教育者必须充分认识到，儿童本性决不是纯粹自然性的，而是具有深刻的社会性和历史性。儿童的任何潜能只能在与其他潜能的关系中、在人与人之间密切的关系中、人与周围的环境、宗教、文化和艺术的关系中得以发展，而教学所起的作用尤其重要。只有教师充分意识到，在所有影响学生品格的一切事物中，教师是唯一有决心，有意识的力量，教师才会产生谦逊感、自觉感和责任感。只有充分意识到自己职业的神圣性，教师才会有可能将生命的全部激情倾注在教育当中，以无私的精神去真正为学生的发展而着想，从而实现个人的人生价值。

布伯反复强调：“教我们说‘你’的不是创造本能而是交流本能。”因此，教学不是使儿童潜能的自我释放和发展，而是培养“我”与他人、世界之间的相遇、交流、对话的能力，最终使其能够摆脱“我-它”关系，进入“我-你”的“对话”关系。[24]只有学生以平等的主体身份，与教师一起“共同在场”，师生之间才可能形成“我—你”对话关系。

一旦在关系中师生“共同在场”，那么基于双方彼此尊重，相互信任，相互了解的前提下，教师和学生间就形成了“没有内在和外在压力与制约的理想交往情境”，从而在“我—你”关系中形成了主体间性。人并不仅仅是具有主体性的存在，而且也是具有“主体间性”的存在，这种“主体间性”正是在人与人的交往中形成。[25]主体间性即马丁·布伯所说的“之间”范畴。“之间”是对近代主体性哲学中主客二元对立难题的克服，因为“之间”不可能在“我”之中发现，不可能在意向性中发现，不可能在主体的内在性中发现，也不可能在我理解的世界的对象性中发现，而只能在“我”与他者所建立的关系中得到确立，即所谓“精神不在‘我’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”。[26]由此可见，“我—你”对话关系从动态来看实质上就是“相通”，关系中的双方步入“之间”的领域，也即是相遇。相遇使主体摆脱自我主义，为对话创造条件，在相遇中，个体接受生命中所遇之物，形成无限的关系世界。[27]布伯甚至认为，“凡真实的人生皆是‘相遇’”。[28]

“相遇”是布伯教育思想的核心原则，“相通”引发学生和教师之间交互式的“对话”，通过“对话”教师控制、引导和支持儿童潜能的发展。因此，布伯说；“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量”，通过与教育力量的相遇，学生的成长更加直接和有效。[29]正是这种相遇，使得“我”和“你”在关系中不仅对于自我有了真实的感觉，而且还有可能经验对方，从另一方的立场观照。一旦个体“知道自我意识到了另一边的经验”，布伯认为“包含”关系产生了。

布伯强调师生之间的“包含”是自我的延伸，是师生共同参与其间的形势的完成，是对自我与他者的两种地位的同时理解，是在一个分离的实在中的完全存在。这种包含是师生双方施加影响于彼此，是彼此从对方的角度去理解共同的教学行动。他们面对自己时好象站在了相反的一面，好象存在于另一方的灵魂中，存在于分享共同的教与学活动中的另一个人的实际中。[30]

笔者认为以上三点，就是在教育过程中，教师和学生之间构建“我—你”对话关系的重要条件。师生间“我—你”对话关系的形成，不仅是可能的，而且也是今天民主社会的基本要求，更应是今天的教育界应对信息时代的挑战的基本策略。师生间“我—你”对话关系的构建，一定会促进教育改革的发展，从而也有利于我国教育目的的真正实现，并进一步有利于我国社会的进步和国家的发展。

但是，我们必须清醒的意识到由于教育本身肩负的目的是将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯。那么，师生间“我—你”对话关系就存在着局限性了。由于整个教育情境的影响，可以说师生间“我—你”对话关系既是平等的，又是不平等的。所谓平等，是指由于教师和学生在“我—你”关系中是以两个完整独特的人类个体在进行对话，这种关系是相互的，是一种动态的“教学相长”的关系，双方作为抽象意义上的生命存在是平等的。而所谓不平等，是指教师和学生作为社会角色而言又是不平等的。教育毕竟是教师以其发展成熟的头脑来影响学生这一仍未成熟的头脑的过程。因此，布伯指出教师与学生具有不同的对话的交互能力。教师能够感觉和认识学生的学习，而他的教学则不能被学生完全了解。他说：“包含在这种情况中还不能是相互的。他体验学生的被教育，但学生不能体验教育者的教育，教育者立于共同情形的两端，而学生仅立于一端。当学生能够越向‘那边’，并从‘那边’获得体验的时刻，教育的关系将破裂，或转化为友谊。” 教育关系包括师生的相互意识和单面性的包含关系。相互性使教育关系成为可能，因为它使学生信任教师并与之接近；单面性保持教育关系，因为它在参与者之间保持距离。最后，距离保证单面包含的持续、而且因此阻止了教育关系的破裂和向友谊关系的转化。布伯指出，正是这种同时存在的距离与亲密的二元性表达了师生关系的真实性。[31]由此可见，我们必须把师生间“我—你”对话关系视作教育情境下的一种动态关系。

最后，简单阐述一下在教育领域，尤其是学校教育领域构建师生间“我—你”对话关系的现实意义。其一、这种师生关系有助于学生个性的健全成长。“我—你”关系中的双方都是以坦诚的态度去体悟对方的全部，在彼此精神的相遇中，努力达到彼此的交融，从而升华彼此的境界。所以，学生的全部潜能在对话关系中得以释放和发展；其二、这种师生关系有助于防止教育领域中的异化现象。有论者对教育异化的涵义作了如下界定：“教育异化”一词是特指在教育领域中，教育失去了它在本义上作为人培育下一代使之更好的创造自然和社会的手段的意义，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人的发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。人被教育所操纵，教育把人异化了。而“我—你”关系则可以恢复教育的人本主义性质，有利于人性的升华，即布伯所说的品格的培养；其三、这种师生关系有助于培养学生的对话思维和对话意识。今天的世界正处于一个剧烈变化时期，人们的价值观念在不断的悖离传统，全世界范围内都出现了引人注目的代沟问题，未来对于任何人都似乎是一团模糊不清、变幻莫测的迷雾。在这样一个充满纷争与仇怨的时代，只有实现不同社会团体、不同国家乃至不同文明的人们之间的平等对话，才能以相互宽容、相互信任、相互理解的心态去共同构筑一个更加公平、更加合理、更加美好的社会。而布伯所提倡的“我—你”关系，无疑有利于人们在交往中形成一种不同于传统的二元对立思维方式的、全新的对话思维方式，从而有利于人类社会求同存异，和平共处，共同发展的。

联合国教育科学文化组织1998年世界教育报告中说了这样一句意味深长的话，“我们留给孩子们一个什么样的世界，取决于我们把什么样的孩子留给这个世界。”[32]美国人类学家玛格丽特·米德也语重心长的指出，“必须将未来培植于现实之中，培植于由男人、女人和孩子组成的社会之中，培植于我们每一个人之中，这有如孩子尚未出生已经躁动于母腹之中，承受着母体的营养和保护，人们已经为他日后的出生做了充分的准备，如果不在孩子出生之前有所准备，那么将来势必会措手不及。因此，正如年轻人所说的那样，未来就是现在。”[33]只有我们从现在就在教育中努力培养学生在交往关系中相遇、交流、对话的能力，最终使得他们摆脱“我—它”关系，进入“我—你”关系的“对话”关系，我们才有可能更好的去面对现时代所遭遇到的严峻挑战，从而有可能创造一个更加美好的未来！

当然，必须认识到，马丁·布伯对于“我—你”关系和“我—它”关系的区分，主要是植根于西方宗教神学和经典哲学基础之上的，而且主要是在一种理想化的前提下去界定的，加之行文比较晦涩难懂。所以，身处不同文化背景下的我们，如何结合中国教育所面对的种种现实情境去构建师生交往中的“我—你”对话关系，尚且需要我们在具体教育实践中去努力探索。只有充分认识到自己身处的具体教育环境的种种客观现实状况的制约，我们才能够更好的加强教师与学生之间的沟通，从而真正促进我国教育改革的深化，并进而提高我国的教育水平。

附言：

    由于时间紧迫，客观条件制约，加之才疏学浅，所以笔者未能参考更多马丁·布伯的著作的中译本。因此，严格意义上讲，本文只能够算作一篇不太成熟的学习心得，如果文中有什么理解错误导致的缺陷，则只能由笔者在今后深入研究后予以补正。

主要参考书目：

（奥）马丁·布伯尔：《品格教育》，《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译，北京：人民教育出版社1980年11月第1版。第299页~314页。

（德）马丁·布伯 著，陈维纲 译：《我与你》，北京：生活·读书·新知三联书店2002年1月第1版。

 米靖：《马丁·布伯对话教学思想探析》，原载于《外国教育研究》2003年第2期。

[1]兰玉萍 王有升：《论交往的教育学意义》

[2] 卓新平：《对话作为共在之智慧》

[3] （德）黑格尔 著，贺麟 王玖兴 译：《精神现象学》（上卷），北京：商务印书馆1979年6月第2版，第122页。

[4] 陈赟：《我你之辨与现代性意识的起源》

[5] （德）马丁·布伯 著，陈维纲 译：《我与你》，北京：生活·读书·新知三联书店2002年1月第一版，第2页。

[6] 《我与你》，第15页。

[7] 金志云：《给思想一片飞翔的天空——“对话式”教学法在教学中的运用》

[8] 米靖：《马丁·布伯对话教学思想探析》，原载于《外国教育研究》2003年第2期

[9]《我与你》，第30页。

[10] 刘云杉：《教师话语权力探析》

[11]  陈桂生：《也谈“善待学生”》

[12]华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，北京：人民教育出版社1980年11月第1版，第299~300页。

[13] 同上，第303页。

[14] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[15] 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第301页。

[16] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[17] 聂荣鑫：《走向对话：一种新的德育模式》

[18] 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第302页。

[19] 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第303~304页。

[20] 顾明远：《勤业爱生是师德的最高境界》

[21] 《我与你》，第6页。

[22] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[23] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[24] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[25] 《论交往的教育学意义》

[26] 《我与你》，第33页。

[27] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[28] 《我与你》，第9页。

[29] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[30] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[31] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[32]姜宏德：《改革学习、课程及教法：新世纪的创新视野》，《教育科学研究》2000年第6期，第89页。

[33]（美国）玛格丽特·米德 著，周晓虹 周怡 译：《文化与承诺：一项有关代沟问题的研究》第三章。