摘要：课程文化自觉是课程研究面临的新问题。从工具自觉到主体地位，从泛科学理性自觉到科学理性，从一般属性自觉到理论建构，从二律背反自觉到必要张力，从隐性表现自觉到显性管理，从价值导引自觉到质性评价，以实现课程文化自觉的建构。课程文化创新是课程文化自觉的落实和实现。课程文化创新有自身的基本规律和实现途径。

关键词：课程文化；课程文化自觉；课程文化创新

课程文化，是课程研究的一个重要问题。从20世纪80年代以后欧美等国课程文化研究的趋势看，课程专家的研究兴趣已经逐渐从课程文化开发转向课程文化理解，即理解课程所负荷的价值观，理解课程与课程事件的历史、现在与未来的关系，并把课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上，联系个人深层的精神世界和生活体验寻求课程的意义，从对“泛科学理性”课程^[1]的批判中探求课程文化的主体存在；我国学者从1989年在介绍外国课程理论时引进了课程的文化性分析，相继开展了一些课程文化属性的研究，^[2](59)这些研究虽然丰富了理论视野，但并没有解决课程文化理论的建构问题。另外，当前文化理论界为适应经济全球化的趋势和多元文化存在的现状，广泛深入地开展文化自觉的研究，形成了一批有价值的成果，课程文化的研究也应顺应这一趋势，为中国的文化自觉作出积极贡献，并对当前基础教育课程改革发挥导引作用。基于以上理由，本文试图在对课程文化反思的基础上，提出课程文化自觉的构想，并对课程文化创新进行探讨。

一、课程文化自觉的含义

何为文化自觉？“文化自觉”是中国人类学、社会学教授费孝通先生1997年提出的。费老指出：文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思，不是要“复归”，同时也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、连手发展的共同守则。^[3]

按照费老对文化自觉的说法，课程文化自觉至少应包括以下三个方面：第一，要自觉到自身课程文化的优势和弱点，懂得发扬优势，克服弱点；第二，要自觉到旧的课程文化，即传统课程文化是过去的条件下形成的，要使它有益于今天，就必须进行新的现代诠释，使其得到更新和发展；第三，要自觉到我们今天是作为全球的一员而存在，已不可能是封闭孤立的个体，因此，还要审时度势，了解世界文化语境，参与世界课程文化的重组，使自己的课程文化为世界所用，成为世界课程文化新秩序不可或缺的重要组成部分。这才是对自己课程文化的全面自觉。

笔者之所以强调课程文化自觉，是因为经济全球化的趋势并不能消灭课程文化差异。一方面，信息技术革命和资本的全球性流动，使各国课程文化自身的本质特征变化模糊甚至有所消失，呈现出课程文化同质化、综合化的发展倾向；另一方面，带有民族性特征的课程文化又出现了冲突和异质化。在全球化进程中，课程文化同质化，课程文化整合增强的同时，课程文化的异质化、课程文化的冲突也同步增长。

从历史上看，文化对课程的影响不像科学技术影响那样直接和明显，而带有潜在的性质，这种潜在的影响，使各国课程表现出一定的差异性，主要表现在以下三方面。^[4]

1.文化传统影响课程价值取向。例如，我国传统文化的精神支柱是儒家学说，因而儒家思想对课程建设的影响是深刻的。首先，在课程目标上，非常重视“贤人”和“君子”的培养，把道德的完善放在首位，较为忽视理智的训练。其次，在课程内容上，由于儒家学说既不重视实际观测，又不鼓励精密分析，致使它偏重人伦和社会方面的知识内容，忽视实证的自然科学知识。再者，课程设置是以人的群性（共性）发展为出发点，忽视人的个性发展。最后，在课程实施上，重视内省以“致良知良能”，忽视外求；重视整体把握，忽视逻辑分析；重视直觉、思辨，忽视实证等。

2.文化交流推动课程发展。在中国历史上，曾经有过两次大的文化交流。第一次是西汉末年、东汉初年佛教传入，到魏晋、南北朝、隋唐时期，佛教广泛传播，对当时的文化教育产生了深刻的影响。这一时期，中国传统的儒学文化也传播到邻国，特别是朝鲜和日本，对两国的教育产生了影响，课程建设打上了中国文化的烙印，表现为儒学和儒家经典著作成为其课程的基本成分。第二次是“西学东渐”，大量的西方科技传入中国，形成了“中学为体，西学为用”的课程发展模式，首次触动了历史悠久的中国封建课程体制，打破了伦理政治等人文科目一统天下的局面，自然科学开始在课程体系中占有一席之地。因此，这次文化交流大大加速了我国课程的近代化、科学化乃至现代化的进程，中国文化也开始走向世界，其意义是深远的。古今中外大量事实表明，本民族文化与外域文化发生交流冲突之时，往往是课程动荡、改革之际，课程改革的程度取决于两种文化融会的程度。

3.文化变革促使课程改革。在古代社会，教育的文化价值评判的一元性，决定了课程观念的一致性。在近代社会，有了“人性”与“科学”的二元价值尺度，使形式教育论与实质教育论课程观争论不休，从夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐到赫尔巴特、斯宾塞等，无不卷入这两种课程文化的论争。现代社会，基于文化的变异，将形式教育论与实质教育论重组、分化、嫁接，出现了多元交互冲突为特征的多种课程观。主要有以下五种。①走向经验本位的进步主义课程观。这种课程观是从早期的主观性经验发展到杜威的客观的心理化经验之后，才具有更为系统的理论体系。②走向理智美德本位的永恒主义课程观。这种课程观以赫钦斯（Robert M·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）为代表，将文化理性和文化遗产视为永恒主题，设置理智美德内容。③走向学术理性本位的要素主义课程观。这种课程观历经30年代经济危机及60年代的“卫星冲击”，直至今日被视为“传统”而遭批判，但并没有彻底抛弃。④走向文化修正本位的社会改造主义课程观。这种课程观赋予了学校课程更多的职责、标准及主体地位，但因其在实践上难行，一直停留在理论上“成立”阶段。⑤走向个人自我发展与完成本位的存在主义课程观。这种课程观注重个体的完善及课程内容的非理性、主观性、人文性的指导思想，无疑对传统的社会化课程观提出了强烈的挑战，对工具主义化的学校课程予以致命的一击，为学校课程研究提出了新的生长点和依据。^[5]综观20世纪以来这些令人眼花缭乱、立足于不同理论的课程观，从经验论到知识论，从理性到非理性，从社会适应论到个人本位论，从学术理性到理智美德，从文化修正到文化复归等，使课程陷入了“茧式多元化”境地。课程文化自觉，就是要超越、整合这些课程文化，以达到自主适应，使之“各美其美，美人其美，美美与共，天下大同”（费孝通语）。

二、课程文化自觉的建构

课程文化自觉就是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。笔者认为，课程文化自觉应从以下几方面建构。

（一）从工具自觉到主体地位

课程与文化有密切的联系，它起源于文化传承的需要，课程把人类最基本的文化，包括认识成果、价值观念、审美情趣、道德规范、传统习俗等人类文化精粹经过精约、系统的编制后传递给受教育者，并实现受教育者的文化内化，而且，这种传递的文化是经过选择的。课程始终被赋予社会文化工具的角色和品质，从而导致课程文化主体性的缺失，即课程文化的锁定现象。还原课程的文化主体地位，意味着课程来源于现实文化，又超越并建构着现实文化。这主要表现在三个方面：1.课程设计者在设计课程时，会将个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣，尤其是文化和哲学思想的影响等蕴藏在课程里，从而繁衍出新的文化意义，实现文化的增值。2.课程文化与社会其他文化现象是互动的。社会文化赋予课程的文化意义，推动课程文化的演化、发展，反过来，课程文化也影响和塑造着社会文化，促进了社会文化的繁荣与进步。3.课程文化是教育学化了的文化，课程文化的构建，要体现教育目标的要求，而教育活动有特定的对象、目标、过程、内容，课程文化就是在教育活动过程中彰显自己的主体性存在。^[6]

（二）从泛科学理性自觉到科学理性

课程不是“价值中立”的纯粹知识活动，必须考虑它的文化处境。当一种课程理性以纯粹理性凌驾于其运用的环境之上，它就会变为一种可称之为“泛科学理性”的东西。泰勒课程编制的原理，即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育经验”，曾以“价值中立”的形式出现，被认为是一种理性化、规范化、划一性的课程开发模式，可以普遍适用，压抑了实践领域学校课程的创造性和主体性，它实际上是一种“泛科学理性”的保守理性观。科学的理性观，在坚持历史性和价值性统一的基础上，应具备以下几个方面的本质规定。

1.主体尺度与客观尺度的统一

主体尺度和客体尺度是价值活动的两个基本尺度，它们共同制约着课程的价值活动。当主体尺度达到与客体尺度一致形成理想的价值物，产生合主体效应即正价值，反之，即负价值。当前教育危机甚至面临的严重问题，主要是主客体冲突形成了负价值，因此，我们必须立足主客体的统一来建构和理性规范课程的价值取向。

2.主观理性与客观理性的统一

主观理性是以工具的主观意识来理解的理性，在课程上主要表现为追求知识课程的效率和课程方案的正确选择；客观理性是一种更为本质的、综合的理性，它是超越课程本身，追求无条件的、绝对的规则，指引着课程的发展方向。

3.工具理性与价值理性的统一

价值活动是一个从价值主体需要开始，经过价值意识、价值理念、价值创造，到价值物生成与价值实现的过程。在主体需要、价值意识阶段，价值活动的目的性十分突出；在价值理念、价值创造阶段，价值活动的工具性成为关键。^[7]反思历史上课程非合理的价值活动，有的是目的不合理造成的，有的是工具不合理造成的，有的是目的和工具都不合理造成的。课程价值理性本质是工具性与价值性的统一。

4.主体需求与价值生成的统一

主体需要的产生和价值物的生成是价值认识和创造活动的两极。从主体需要的产生到价值物的生成，作为一个完整的价值认识与创造活动过程已经结束，但是这个价值物是否真正切合主体需要，则有赖于价值实现过程来测度与验证。在课程改革中往往会产生变异，就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施中发生变化，实践层面实施的课程在性质、状态上不同于改革前预先设计的那样。课程实施中存在的两种变异，即超越性变异和衰减性变异，其原因，主要来自课程自身。在课程实施中，要尽量促进超越性变异的产生，避免衰减性变异，^[8]力图实现课程的主体需求与价值生成的统一。

总之，保持科学理性的实现，首先，当前的课程改革在搬用西方的理念和操作模式的同时，必须要考虑本国的历史文化处境；其次，立足于本国文化处境的课程改革须处理好本土文化传统与全球化的关系，寻求建构一种凸显本土文化价值，而又能够赢得其他文化尊重的课程体系。

（三）从一般属性自觉到理论建构

课程的本质在于建构文化，在理论上需要从课程的文化属性的一般分析自觉到课程文化的理论建构，当前主要应从以下三个方面建构。

1.适应课程研究的需要，建立范式性课程文化。有的学者从现代课程的层次分析入手，认为现代课程分为三个层次：它的表层是物化的知识形态，包括教学计划、教学大纲、教科书等，中层是操作化的活动形态，包括教学认识、道德、审美以及交往、游戏、社会实践等，深层是主体化的人格形态，即课程的知识形态的活动，以人际关系为中介内化、积淀为受教育者的身体素质和人格品质。据此，把课程文化设计为一个由符号文化课程（与学科课程对应）、行为文化课程（与活动课程对应）、媒体文化课程（与平行课程对应），群体文化课程（与自我教育课程对应）和环境文化课程（与隐性课程对应）所组成的课程文化新模式。^[9]有的学者从文化学的基本范畴入手，按主流文化、亚文化与课程选择，文化部类与课程门类，文化模式与课程设计，文化变迁与课程改革等建构。^[2](60)也有学者分别从文化和课程两个角度进行分析，从文化角度，课程文化包括课程物质文化、制度文化和精神文化，其中，课程精神文化是核心，它体现在多种课程活动中；从课程角度，课程文化又包括目标文化、内容文化、实施文化和评价文化。^[10](12)笔者认为，课程文化是动态的，是一种复杂的物质的和精神的高级复合体，是超越科学文化、道德文化和审美文化并以鉴赏、批评、反思、生成为机制的建构性文化。

2.适应文化的动态与选择，建立以学生自我发展为核心的主体性课程文化。首先，从知识与知识、知识与经验、知识与现实、生活与发展相关联出发，把与学生生活世界相联系的知识作为课程内容，使学生学会了解、学会生存、学会发展。其次，面对信息化社会，通过课程培养学生信息收集、处理、创造和免疫能力。第三，通过师生互动，实现文化共享。教学过程，不仅是学生展示聪明才智的过程，也是教师专业成长的过程，教师和学生都分别完成自己的文化建构，实现双方的共同发展。第四，按过程性和动态性的要求，可以选择、调整、组合多样化的课程，以满足不同学生的兴趣要求。

3.适应生态系统的多元与交汇，建立开放、和谐的课程生态文化。文化生态是指文化适应其生存环境而产生的不同形貌，它反映着文化发育的地理背景对文化的制约和作用。文化生态反映在课程领域，首先要求课程成为一个民主开放的文化系统，课程要选择反映本地域、本民族文化特质的内容，课程编制、管理、开发与实施要选用与本地域、本民族文化表现形式、语言特色、风俗习惯相似或相近的方式，体现不同的文化差异。其次，要坚持人文化和自然化的统一，追求人、自然、社会的和谐。

（四）从二律背反自觉到必要张力

我国课程文化价值选择中存在着“二律背反”现象，通过对这些现象的分析，可以揭示我国教育从传统走向现代转型时期的多种文化冲突，分析传统文化的制约和羁绊，进行观念与行为层面的深层文化批判，从而促进现代课程文化观的自觉构建，极有必要。

当前我国课程文化价值选择的背反与矛盾主要表现在以下六个方面。1.是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本。2.是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得直接经验为主。3.是以群体性发展为主，还是以个体发展为主。4.是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判与超越。5.是强调国际化，还是强调本土化。^[11]6.是以人文教育和科学教育双重任务的重建为主，还是二者的融合。如何处理这些矛盾？“和而不同”是我国传统文化处理不同事物关系的一条重要准则。西方科学哲学家库恩（T·S·Kuhn）关于“在对立的两极保持必要的张力”思想为我们提供了科学的方法论。由此，在课程文化选择中应持有的一些基本立场是：课程设置仍以主流文化为主，但多元文化的观点应渗透到学校全部的显性与隐性文化中，课程内容应反映所有文化的贡献，教师能客观地看待文化关系的问题及有争议的重大事件等。

另外，文化哲学也从先验批判、经验反思与不受人惑的方法入手，为课程改革提供了以下新的视点。1.培养人的个性以及理解、合作与创新意识，是新课程改革的价值追求。2.培养全球意识，协调人、自然与文化的关系，是新课程改革的内在旨趣。3.回归生活世界，是新课程改革向教育本质回归的必由之路。4.强调主体存在的意义，纠正完全的科学理性主义，强调人文精神在人的发展中的作用，科学和人文走向融合，是新课程文化的核心要义。5.合作、对话、探究是课程改革崭新的文化模式。6.培育健康的社会运行机制，增加课程的文化含量，是新课程改革的外在诉求。

（五）从隐性表现自觉到显性管理

课程文化有显性与隐性两种形式。显性的课程文化主要表现为课程物质文化和制度文化。隐性课程文化主要表现为课程思想、课程价值等内容的意识形态。这些思想作为一种非学术性的经验，被潜移默化地传递给学生，它不仅是一种课程文化，还是具体的隐性课程。^[10](13)

把课程文化理解为一种隐性课程，可以使课程文化研究与课程开发有机结合起来，使之不至于成为抽象的纯理论研究，这不仅拓宽了隐性课程研究的视野，还可以使我们认识到隐性课程的操作前景和课程文化的建设性意义。这为课程文化的显性管理提供了平台。

目前，对课程文化的管理，主要通过课程标准来实现，如《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，关注多样文化，吸收人类优秀文化的营养。”《数学课程标准》：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”《艺术课程标准》：“艺术课程是一种人文性课程，它不再把艺术视为单纯的消遣娱乐或单纯的技艺，而是把它视为人类文化的积淀和人类想象力与创造力的结晶，具有极高的人文价值。”“艺术课程用艺术的感人形式，丰富的内容和深刻的人文内涵，打动学生的心理，接近学生的生活，表达学生的情感和文化追求。”“艺术课程……成为学生成长的文化养分。”《美术课程标准》：“引导学生参与文化的传承与交流。”“在广泛的文化情境中认识美术。”《历史与社会课程标准》：“认同民族文化，培养人文素质。”《英语课程标准》：“跨文化交流。”

课程标准，是实施课程的指南。它是编制、审定教科书，组织教学和考试、评价的基本依据。国家通过贯彻课程标准的各个环节，力争实现对内隐其中的课程文化的显性管理。需要指出，这种管理要克服统得过死的管理办法，课程管理本身也要植根于新文化之中，并不断产生新的课程管理文化──“课程共有”模式，其基本要义为：1.课程管理走向权力分享；2.课程管理趋向对话交流；3.课程管理需要科学决策；4.课程管理重在服务。^[12]

（六）从价值导引自觉到质性评价

课程文化评价是课程评价的组成部分。课程文化仅仅对课程发展起到价值导引是不够的，还必须把课程文化纳入评价领域进行不断修正和检视。作为最具精神意义的课程文化，显然无法用量的办法评价。目前不断完善的质性评定办法，如回应性评价、解释性评价、教育鉴赏和批评、成长记录袋评定法、苏格拉底式研讨评定法等更能逼真地反映情意领域、精神世界的东西，以弥补量化对课程文化评价的不足。

对课程文化评价主要从以下几方面进行。1.课程目标文化。它反映了课程选择文化或建构文化的价值取向，是课程领域最具精神意义的文化现象。目前我国基础教育课程目标主要有强调掌握基础知识、基础技能训练、获取生活经验、创造性思考能力培养和情感陶冶等五种价值取向。课程目标价值取向的多元性，形成了教学活动的事实性。2.课程内容文化。它是不同学科的差异中共同存在的标志性话语，它以显性和隐性两种方式渗透在各具特色的不同学科之中，既具有民族性，又具有多元性。对它的评价主要关注课程内容是否体现了对优质文化的选择，是否体现了多元文化及隐性文化教育，是否师生可以形成认识文化、评判文化的能力。3.课程实施文化。它主要反映在课程开发与情境教学之中，它最能体现课程文化的自组织特点和建构意义。对它的评价主要体现在协商课程和互动教学。

对课程文化的评价应体现以下几个标准。1.开放性。开放是选择和生成先进文化的前提。2.民主性。从“社会共同课程”的观念出发，充分发扬民主，调动所有成员共同创建文化。3.多样性。多元文化表现为传统与现代的冲突，现代与后现代化的争鸣，民族文化和世界文化的对话。课程文化要从内容和形式上进行融合、共享。4.动态性。社会发展教育活动的动态性，决定了课程文化处在不断选择、转化和更新的动态发展之中。5.生成性。课程文化是社会文化的一种文化，它需要根据教育的特点进行“再创造”和“创新”，生成有自己特色的文化。

三、课程文化创新的基本规律及实现途径

课程文化创新是课程文化自觉的落实与实现，是课程文化建设的生命和灵魂。课程文化创新，是指通过对现有课程文化局限性的突破和新的课程文化模式的探索，促使旧文化形态向新文化形态转换的过程。它包括课程文化价值观念创新、课程文化知识体系创新、课程文化思维方式创新、课程文化管理体制创新等方面，具有时代性、实践性、整体性和前瞻性的特点。通过课程文化创新，引发旧课程观的解构和新课程观的建构，促使传统惯性的消解和传统精华的重铸，推动课程的重大变革和一代课程新人的涌现。课程文化创新，是课程发展的客观要求，是民族创新精神的基础，也是我们的光荣使命。课程文化创新是一个长久的艰巨的任务，需要增强创新知识，提高创新能力，形成创新的氛围，为创新提供条件。具体地讲，其基本规律及实现途径主要有以下几方面。

（一）坚持解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，在不断发展的课程实践中创新课程文化

实践的观点，是辩证唯物主义认识论首要的基本的观点。实践是文化创新的源泉。目前我国基础教育课程改革在文化上进行了创新，初步显现出来的特征有：以人为本的人文关怀，平等对话的民主认同，开放多元的积极心态，情景生动的理性实践。这些特征最初是从1997年开始对语文课程讨论中形成的。1997年11期的《北京文学》刊登的三篇文章，分别从学生家长、中学语文教师、大学中文系教师的角度，谈了对当前语文教育弊端的看法，这引起了从教育界到文化界，从学生到家长到教师，从基层教育部门到中央领导的强烈反响和讨论。通过讨论，形成四点认识：①重新审视语文教育的目的，认为当前语文教育的人文价值相对削弱；②语文教育教材陈旧，与学术界新的研究成果有相当的距离，而且过分强调语言学的训练，内容过深过难，过于专业化；③语文教育在应试教育的阴影下，失去应有的生命力，达不到培养学生人文精神的目的；④从一元到多元，表达了教材实行一纲多本的强烈愿望。^[13]在此认识基础上，课程的理论和实践工作者着眼于人的需要进行课程文化创新，把课程文化创新看作是解放思想的过程，给人以终极关怀的过程，把重建精神家园，重构课程价值体系，作为课程文化创新不可推卸的重任。课程文化创新的主体是广大教师，课程文化创新的实践者寄希望于广大学生。在实践中要充分调动师生的积极性，发挥他们文化创新的主体作用，使课程文化创新具有生命力和活力，取得扎实的成效。

（二）发扬民族文化的优良传统，在培育和弘扬民族精神中创新课程文化

民族精神是一个民族在历史的文化实践中内化在一个民族主体中的，经由历史凝聚而延传着的稳定的、特殊的精神气质或总体精神风貌。它是渗透到一个民族文化的多样性之中的主色调，是一个民族赖以生存和发展的精神支撑，也称国魂。中华民族在五千年发展中形成了以爱国主义为核心的民族精神。例如，自强不息，刚健有力；厚德载物，和而不同；崇德重义，修身为本；刻苦勤劳，艰苦奋斗等。我们要在课程实践中，以民族精神的创新带动课程文化的创新，总体方向是：在民族文化精神上，培育和丰富适应从封闭的自然经济、计划经济向开放的市场经济转变的平等、竞争、创新、诚信、民主、法治等精神；在民族文化体制上，从缺乏活力的高度统一的模式向多元模式转变，从人治向法治转变。

从世界上发展中国家课程改革来看，其文化创新的一般规律是，在初期主要推行采用传播式的创新，移植先进国家的文化，来缩短差距。直到20世纪70年代，在经济危机打击下，发达国家碰到了严重的问题，加上搬用发达国家模式并未取得预期效果，因此，发展中国家开始反思这种创新，并对之进行适应性改革，各种教育实验应运而生。20世纪80年代后，发展中国家开始意识到自己创新的意义，力图在课程改革中反映本国的文化处境。从我国看，1922年胡适从五四新文化运动的处境出发，提出了“六三三”学制改革，但这不是抄袭美国的制度；［14］（17）再如，陈寅恪在设计史学课程时，就没有完全搬用西方史学课程的知识结构及教育理想，而是立足于中国传统的史学教育文化，吸收西方史学现代研究方法，用以完善自己的历史课程设计，从而为世界贡献了一种既具有现代水平又内涵中国文化精神的史学课程。“而这种文化优势恰恰就是国际教育对话中借以立足并显示自身知识价值的根本资源。”^[14](19)

（三）遵循课程发展的一般规律，在现代与后现代课程范式的转换与互动中创新课程文化

课程活动古已有之，形成专门的研究领域，迄今不过八十多年，大体经历四个阶段：第一，前学科化研究（1890—1917），主要是零星的研究；第二，学科化研究（1918—1948），主要探索课程的技术问题；第三，理论体系的建构（1949—1969），从原理到过程和结果进行系统化的研究；第四，范式转变（1970—现在），课程研究的范式由现代向后现代转向，呈现多元化态势。

现代课程研究有两条线，一条线以博比特、泰勒（R·W·Tyler）等人为代表，他们追求科学化的方法，创建了课程研究的技术──控制取向的模式；另一条主要以布鲁纳（J·Braner）、施瓦布（J·Schwab）等为代表，他们侧重于追求科学化的内容，创建了课程研究的概念──实证取向模式。现代课程研究范式，以自然科学和经验证实为依据，以价值的中立为研究本质，以课程开发为核心，以行为和结果的改善为目标，突出管理和控制，力图寻求一种普适性的课程原则。

后现代课程研究比较有代表性的观点有三种：一是以注重相互依存和维持生态为主题的课程观，代表人物有卡普拉、格里芬等人；二是以平等、民主等带有政治思想为主题的课程观，主要包括批判理论和女性主义理论，美国的阿普尔是早期代表人物之一；三是以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观，其倡导者主要有多尔、格里芬等人，这代表了后现代研究的最新成果，其中，多尔针对泰勒原理提出的“4R”新课程标准影响很大。后现代课程研究范式的共同点是：寻求课程理解，反对课程中的技术理性，重视理论性、研究性，关注学习者的自我意识和创造性，弘扬整体观和联系观。

现代课程和后现代课程两大范式，各有长短，现代课程强调技术，便于管理和控制，但对复杂的价值问题视而不见，关注标准化，利于提高效率，但违反了教育真谛，忽视个人潜能的最大发展。后现代课程在课程的开放性、不确定性、整体联系和关怀等方面对课程改革有重要的启示，把建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元化主义、心理分析理论、现象学、诠释学、新教育社会学等诸多理论引入课程，激活和拓展了课程视野。但它过于理想主义和理论化，缺乏操作和实践，很难推行。

进行文化创新，要求我们以现代课程范式的长项为基础，吸收后现代范式中的建设性观点，增加研究者之间的学术对话，改进课程开发，重视理论和实践的关系，运用多元性、综合性的研究方法体系，超越现代和后现代，建构21世纪课程的愿景。

（四）遵循文化发展的一般规律，在文化交往与文化选择、文化批判与文化兼容、文化积累与文化突变的相互联结相互作用中创新课程文化

文化交往，是个人、群体、民族之间精神文化活动、能力及其成果的相互变换。交往具有双向或多向性特点，它推动文化的开放。文化交流是课程变革的重要力量，近代中国的课程充实了科学技术的内容，就源于“中体西用”为特征的文化交流。文化交流对课程的影响取决于不同文化之间的融合程度。表层的文化交流便有表层的文化变革，深层的文化交流才能推动课程的实质性变革。我们要积极主动地进行文化交流，对其他民族先进文化成果进行消化、进而吸收成我国文化的组成部分并进行创新，最终达到课程在显性和隐性两个层次的协调一致。文化选择一般分为：一是对传统文化的选择，即美国文化人类学家米德（Mead,M）提出的“后喻文化”（post-figurative culture），是以重复过去为使命的那些文化；二是未来文化的选择，即“前喻文化”（pre-figurative culture），是指以开拓未来为使命的文化类型。我国传统文化的“后喻”性赋予了课程的封闭和静态特征，美国文化的“前喻”性赋予了课程的开放和动态特征。在相应的文化选择下，所引发的教育创新对民族创新精神有重要作用。第一，教育观念创新作用，也称韦伯定律，即教育观念的转变对人类文化的进化起促进作用。德国社会学家马克斯·韦伯认为，16世纪马丁·路德宗教改革所倡导的新教伦理，赋予西方文化进化以新动力，使资本主义在欧洲产生。第二，教育制度创新作用，也称夸美纽斯定律，即教育制度的创新对激活民族精神有关键作用。夸美纽斯创立的班级授课制，为发展新文化奠定了基础。第三，教育功能创新作用，也称斯宾塞定律，指教育创新必须以服务和作用社会功效为目的。因此，自觉合理的文化选择可以促进并加快文化创新，反之，导致冲突和矛盾，甚至社会巨大震荡和民族文化的消亡。^[15](28-29)

文化选择的核心是文化批判。文化批判是站在文化发展进步的基础上，对民族文化和外来文化的理性审视和反思，在对现存文化模式肯定的理解中包含着否定的理解，在历史和价值的交合点上，寻找文化现代化的合理道路。批判是扬弃，是兼容。多元化文化背景下的课程改革，其兼容的意义：一是要增强课程设计的适应性和灵活性，为不同文化背景的学生提供平等的学习机会；二是突出课程设计的主体性，促进不同民族文化的认同和接纳；三是增强课程设计的开放性，达成对世界文化的理解和尊重；四是通过创造性实施学科课程、大力建设探究型课程、重视开发潜在课程及课程的整合，寻求新课程文化的超越和转化生成。

文化积累，即文化的保存和增加，表现为一个渐变的过程；文化突变，即文化从一个阶段到另一个阶段的飞跃。文化积累要求学校课程保持相对的稳定，课程必须有延续性，课程变革主要是修补、完善工作；文化突变则要求学校课程进行大的改革。西方课程演变经历了“三艺”→宗教科目→人文学科→自然学科→综合学科等一系列课程的转移，实际上反映了人文主义和科学主义从分离到融合的文化变迁过程。当前，我国的基础教育课程改革，一方面要注意反映原有课程文化的优势，另一方面又要适时地变革，加速课程文化的突变，并且经由积累→突变→再积累→再突变，逐步向高一层次发展。

（五）遵循教育创新的一般规律，探求课程文化创新的策略

教育创新是主体（人）为了一定目的，遵循教育发展的规律，对教育的整体或其中的某些部分进行变革，从而使教育得以更新与发展的活动。教育创新的规律，不同的学者从不同的角度进行了探讨，代表性的有：①五原则说，即教育创新的五条原则：批判性原则，探索性原则，适应性原则，美感性原则，民主性原则；^[16]②五前提说，即教育创新的五个前提：必须深入研究中国的本土教育资源，批判地继承人类优秀的教育文化遗产，要有全球的视野，坚持正确的方法论，保持创新的标准和底线；^[17]③三级说，即教育创新从低到高分为三级：一级是采借传播为主的借鉴型创新，二是以改进为主的教育革新，三是有原创性发现的教育革命。^[15](25)④四段说，即从教育现象中发现问题，从学生成长需要中产生动机，从信息中产生灵感，从实践中完善发展。^[18]教育创新的流程是：发现问题—界定问题—想象最佳结果—优化最优方案—实施方案—验证结果—推广结果。从以上分析可以看出，若把上述几种观点综合起来，基本可以把握教育创新的内在规律。课程文化创新作为教育创新的组成部分，应遵循上述规律并寻求以下创新策略。

1.在组合中创新。如这次新课改中的研究性学习，就是“课程文化”的革命。研究性学习的理论基础就是从“整体教育”“多元智慧”“全语言”“建构主义”理论等组合形成的，使学生学习方式发生了深刻变化。

2.新异发现。创造者能及时发现新事物，并以科学的态度研究其生成和发展机制，促成新生事物由自然生成向人工培育，由偶然向必然，由弱势向强势转变。例如，有的教师在数学课程实践中发现了数学的文化价值体现在两个方面：一是一种科学的语言，一种特有的符号语言；二是一种数字文化、量的文化和计算机文化。为此，一要培养学生“求真”的文化素质，包括科学态度和辩证思想；二要弘扬数学文化创新精神，从身边生活中运用数学；三要弘扬数学“向善”精神，培养学生道德素质；四要弘扬数学“审美”精神，从对称、和谐、完备、统一、奇异的数学现象中使学生产生美的体验。

3.引进创新。就是通过引进某项研究成果进行创新。例如，把“行动研究”方式引进到课程领域，使课程具有了“研究”和“行动”的两大特点，使新课程改革进行了两方面的文化创新。一是课程理论的创新，主要有：课程是实践，教师是研究者，学生是知识的建构者，教室是实验室，教材是范例，家长是伙伴；二是课程实施文化的创新，即合作、对话、探究。合作，就是全社会对课程的共建共享，各人都成为合作共同体的一分子；对话，就是课程利益有关的人员、部门及师生之间的沟通；探究，就是从课程的发展史到一门课程乃至课程中每个环节，对其中的不确性进行探索和发现。

4.变通求异。就是通过对缺点的列举，改变课程的成分比例或顺序，以突出某些方面而产生变革效应。如，新课改中如何评价教师的教学质量问题，就是从分析原有评价的弊端入手，其弊端主要是把考试成绩作为唯一评价标准，评价方法是静态的。新课改则从多维度进行评价。一是亲和度，即师生之间的和谐关系。二是自由度，即教学中民主、平等的环境。三是参与度，即师生的参与程度。四是激活度，即课堂气氛的活跃程度。五是扩展度，即从显性课程向隐性课程的扩展程度。多向思维评价方法带动了课程文化的创新。

5.转化生成。就是通过对社会文化的转换、传统文化的传承和多元文化的融合，使之内化到课程之中，并通过多种主体活动，运用心理强化、心理定势等心理机制，强化认同、适应、同化、融合等多种心理过程，依托课程文化资源开发的多种表现形式，将先进文化生成为学生的人文素养。

课程文化自觉与创新，利在当代，功在千秋。可以预见，随着广大教育工作者自觉意识和创新精神不断激发与觉醒，课程文化建设和大发展的时代即将到来。

参考文献：

［1］丁钢.价值取向：课程文化的观点［J］.北京大学教育评论，2003，（1）：18—76.

［2］胡斌武，吴杰.试论课程的文化学基础［J］.西南师范大学学报，2002，（3）：59—61.

［3］费孝通.费孝通文集第十四卷1996—1999［M］.北京：群言出版社，1999.197.

［4］靳玉乐，黄清.课程研究方法论［M］.重庆：西南师大出版社，2000.169—170.

［5］郝德永.课程研制方法论［M］.北京：教育科学出版社，2000.134.

［6］董守生.校本课程开发的文化思考［J］.课程与教学，2004，（1）：26—28.

［7］陈军科.理性思维：文化自觉的本质特征［J］.北京师范大学学报，2003，（5）：71-76.

［8］石鸥，等.课程改革：在实施中异变的原因与对策［J］.课程·教材·教法，2004，24（3）：3-7.

［9］谢凳斌.跨世纪课程现代化与课程文化新思维［J］.广西师范大学学报，1999，（1）：36-39.

［10］郑信军.课程的文化建构和文化关注［J］.教育评论，2002，（6）：11-14.

［11］裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002，（4）：5-8.

［12］胡东芳.论课程共有［J］.教育研究，2002，（8）：78-83.

［13］叶澜.中国基础教育改革的文化使命［Z］.北京：教育科学出版社，2001.99.

［14］丁钢.课程改革的文化处境［J］.全球教育展望，2004，（1）：16-19.

［15］冯增俊.论教育创新与民族创新精神［J］.教育研究，2001，（11）：24-29.

［16］瞿葆奎，郑金洲.中国教育研究新进展2002［M］.上海：华东师大出版社，2004.196.

［17］于伟，张夏青.教育理论创新的五个前提性问题［J］.当代教育论坛,2004,（2）:13-15.

［18］胡明忠，常海山.试论教育创新的规律和策略［J］.素质教育大参考，2004，（3）：63—64.