摘要：课程实施需要与课程目标分类相匹配的学习理论的支撑。为了使教师能处理好教学过程、方法与结果的关系，需要研究与课程目标分类相匹配的每一类学习结果的学习过程和有效学习的条件，并在此基础上建立一个能解释广义知识和能力学习的动态学习过程模型。

关键词：课程目标；学习分类理论

一、历史上单一的学习过程理论不能解释学生的全部学习

科学的学习心理学研究，起源于19世纪后期德国心理学家艾宾浩斯关于机械记忆的研究。此后，学习的科学心理学研究如雨后春笋，发展迅速。有人估计，在整个心理学研究中，有关学习的研究约占一半。一个多世纪以来，各家各派的学习研究都涉及学习的心理过程和有效学习的条件。早期的学习心理学家关于学习过程和有效学习的条件的看法，可以用“盲人摸象”这个寓言故事所描述的情形来比拟，如桑代克用猫做被试，发现猫学会逃出迷笼的过程是一种尝试与错误的过程。于是桑代克提出学习的“试误说”，认为学习过程中没有突然的领悟，学习过程是一个经多次尝试与错误，最后偶然取得成功的过程。格式塔心理学家用黑猩猩做被试，给黑猩猩安排解决问题的情境，发现黑猩猩解决问题的过程具有突然顿悟的特点，于是提出学习的顿悟说，认为学习是一个顿悟过程。一百多年来关于学习过程的争论没有平息。例如，20世纪60~70年代，在美国学习心理学领域，布鲁纳强调学习的发现过程，奥苏伯尔强调学习的接受过程，奥苏伯尔不同意布鲁纳过分强调发现学习的重要性，认为学生的学习以接受为主，发现为辅。但布鲁纳和奥苏伯尔的学习过程的争论都只涉及知识领域，未涉及动作技能和学生的情感价值观领域。其实，上述所有理论都不适合解释学生的人格、态度和行为习惯的形成与改变过程。

我国新一轮课程改革十分重视“过程”，甚至把过程作为课程目标的一个维度加以强调。但“过程”指什么，却没有文章系统说明。笔者认为，学生的学习过程和有效学习的条件是极其复杂的。历史上提出的学习过程观和新课程改革中所提倡的建构主义的学习过程观，在一定的范围内都有合理性，但不足以解释与课程目标相匹配的全部学习。笔者主张，需要用不同的学习理论来解释不同类型的学习。

二、不同类型目标的实现需要不同的学习过程和条件

笔者主张把课程目标分成狭义知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能以及情感与价值观五种主要类型。下面根据现代学习心理学最新研究成果，说明每类课程目标实现必须遵循的学习过程和主要学习条件。

（一）狭义知识

狭义的知识也称陈述性知识或言语信息。按奥苏伯尔有意义言语学习理论，狭义的知识又可分为如下三小类。

●符号表征学习。如学习中文符号“书”表征儿童看到的具体书本。这种学习相当于语文教学中的识字。其心理过程是在言语符号和学生头脑中的实物表象之间建立联系。

●概念学习。认识一类事物（如书）的共同本质属性。概念又分具体概念和定义性概念。具体概念如“你、我、他、上、下、左、右”等，不能通过下定义学习，只能通过例子学习。其学习过程是一个发现过程，即通过正、反例的辨别，抽象、概括，发现一类事物的共同本质属性的过程。定义性概念如“三角形、质数、合数”等，是可以通过下定义学习的概念。其学习既可采用发现过程，也可以采用接受的过程。但两者的学习条件不同。前者强调正、反例辨别，以正、反例辨别为重要条件；后者强调原有知识结构中的上位概念，以原有上位概念的可利用性为先决条件。如通过下定义，学习百分数的学生认知结构中必须具有分数这个上位概念。

●命题学习。命题学习是认识几个事物之间的关系。命题又分两类。一类是非概括性的命题，陈述一个事实，如“北京是中国的首都”；另一类是概括性的命题，陈述的是几个概念之间的关系，包括概念的定义、原理、定律、规则等。奥苏伯尔用同化论解释命题的心理意义的习得、保持和遗忘过程。所谓同化就是新旧知识的相互作用，用建构主义的话说，就是学生的主观建构过程。根据新、旧知识的关系，原有知识对新知识的同化作用又分三种情况。第一，原有知识处于下位，新知识处于概括程度高的上位。在这种情况下出现上位同化，即上位学习。其心理过程可用“举三反一”来概括。第二，原有知识概括程度高，处于上位，新知识概括程度低，处于下位。这种条件下出现下位学习。下位学习可以用“举一反三”来概括。第三，新旧知识没有上下位关系，但在横向上存在类比关系。在这种情况下出现并列结合学习，其学习过程是一个类比推理过程。三种新、旧知识同化的结果是知识从上位到下位渐进分化。同化论强调学生原有知识是决定新知识学习是否出现和出现快慢的唯一、最重要的条件。所以它强调学生原有知识的可利用性、巩固性和清晰性。

（二）基本智慧技能

按加涅的学习结果分类，基本智慧技能指运用概念和规则办事的能力。具体分为辨别、概念和规则三种类型。

●辨别。借助感官区分事物差异的能力。这种技能学习主要是在日常生活中进行的。其心理过程可以用模式识别解释。如婴儿观察母亲的脸后，母亲脸的特征贮在婴儿头脑中。新的人脸出现时，婴儿将新的脸的特征与他头脑中贮存的母亲脸的模式加以比较，从新的脸中检索出母亲的脸，从而认识自己的母亲。

●概念的运用。一般而言，具体概念在人脑中以样例或原型进行表征。其运用过程是利用样例或原型识别概念的正例和反例的过程。例如，已经掌握“圆柱”这个几何形体概念的学生可以识别日光灯灯管、电池等是圆柱形物体；而粉笔、削过的铅笔是非圆柱形物体。定义性概念的运用就是运用概念的定义将事物分类。如运用质数与合数的定义将5、8、10、11、55、97、101等数分为质数与合数两类。

●规则的习得与运用。规则学习有两种方法。一是例-规法。运用例-规法学习规则的过程是通过辨别例子，发现例子中所包含的共同规则的过程。二是规-例法，运用规-例法学习规则的过程主要是一个接受学习的过程。其最重要条件是构成规则的有关概念被学生预先掌握。规则习得只是规则作为智慧技能学习的前期阶段。规则一旦习得后还需要在变式条件下反复运用，作为基本智慧技能的规则运用需要达到自动化程度。

从上面的论述中，读者也许会产生疑问：上文在引用奥苏伯尔的同化论阐明狭义知识学习过程时把概念学习和命题学习作为狭义知识学习类型。而在引用加涅的学习结果分类论说明智慧技能学习时，却将概念和规则（规则也是一种命题）作为智慧技能学习类型。这里的分类似乎出现了矛盾。要解决这里的矛盾，就需要引入信息加工心理学关于陈述性知识和程序性知识分类以及陈述性知识向程序性知识转化的观点。信息加工心理学认为，陈述性知识主要是以表象和语义命题在人脑中表征的。而程序性知识是以产生式在人脑中表征的。概念和规则既可以以命题的形式在人脑中表征，也可以以产生式形式在人脑中表征。如果概念和规则以命题（有时还包括图式）形式表征，则它们属于陈述性知识。如果以产生式形式表征，则属于程序性知识。技能的知识本质是程序性知识。中小学生在数学、物理、化学、生物等自然学科中和社会学科中的概念和规则学习一般要经过三个阶段：第一阶段，习得概念和规则的心理意义并以命题形式在头脑中表征和贮存这些意义；第二阶段，在变式的情境中运用习得的概念、规则（在许多情况下是原理），使概念和规则转化为以产生式形式表征和贮存；第三阶段，以产生式或产生式系统表征的概念和规则自动运用和迁移。

我国教育实践中重视基础知识和基本技能的教学。基础知识和基本技能被简称为“双基”。《基础教育课程改革纲要（试行）》中仍保留了基础知识与基本技能的提法。从现代学习心理学的观点来看，“双基”的提法是可取的。在新一轮课程改革中，基础教育仍应加强“双基”教学。但是我们应根据现代学习心理学对“双基”中的“基础知识”和“基本技能”的含义做出科学解释。笔者认为，应把“基础知识”定义为上文所讲的“狭义知识”，即信息加工心理学中的陈述性知识，包括概念和规则学习的陈述性表征阶段。把“基本技能”定义为上文讲的智慧技能中的辨别和概念与规则的熟练运用。这样上文已经论述基础教育中的“双基”的学习过程和主要学习条件。

（三）高级智慧技能

高级智慧技能分两类：一类是高级规则的习得与运用；另一类是认知策略的习得与运用。

●高级规则的习得与运用。加涅认为，高级规则是综合了简单规则以后被学生习得的新规则。例如，假定学生已掌握三角形与矩形面积计算公式，现在要学习梯形的面积计算公式。将三角形和矩形面积计算公式综合而形成的梯形面积计算公式是高级规则。其学习条件是学生已掌握矩形和三角形概念和面积计算公式（简单规则）以及将新学习的梯形转化为已知的矩形和三角形的推理策略。其学习过程有两种形式：一是通过解决问题发现高级规则；二是通过接受学习形式习得高级规则。例如，梯形的面积计算公式就可以通过这两种形式习得。但学生的发现是在教师的指导下进行的。

●认知策略的习得与运用。认知策略的学习过程也可以分为两种形式。一是学生在日常学习和解决问题情境中自发地发现许多学习、记忆和思维的策略，如人们在打电话时，遇到一个数目字很多的电话号码，会自发地采用复述方法，先复述几遍，再拨打电话号码。心理学家称这种通过复述以加强机械材料记忆的方法为复述策略。认知策略也可以通过有意识的训练，让学生接受并支配自己的认知加工活动。其学习过程也像基本智慧技能中的规则和高级智慧技能中的高级规则一样，采用接受学习的形式习得。但必须经过长期系统训练，认知策略才能被学生掌握并支配自己的认知行为。

（四）动作技能

动作技能学习主要出现在体育、音乐、美术、劳作等课程中，但语文学科中的读与写也有动作技能的成分。不能把动作技能与智慧技能相混淆。前者需要肌肉协调才能实现，后者完全可以在头脑内完成。我国教育理论界常常把“动手能力”视为动作技能，其实在自然学科和社会学科中学习的所谓“动手能力”基本上是智慧技能，而不是动作技能。例如，小学六年级学生学过“圆”之后，已经掌握圆的概念以及圆的直径、半径、圆心等概念。在回家作业中，教师布置学生的作业是“用圆规画一个圆”。如设问完成这一道题学生需要的技能是智慧技能或者是动作技能？绝大多数中小学教师认为是动作技能。其实，这里要求学生掌握的技能是智慧技能，也就是学生在课堂上习得的圆概念的运用。已经掌握这个概念的学生可以自己动手画圆，也可以指挥别人画一个半径10米的圆。至于这里是手动、脚动或是嘴动都不是主要的。

动作技能学习要经过认识阶段（建立动作的心理表象），动作成分的联系形成阶段，经过多次重复练习与反馈和纠正之后动作达到自动化阶段。动作技能的学习过程与智慧技能学习过程有着本质上的不同。例如，智慧技能中的概念和规则需要进行发现学习，而动作技能一般不需要发现；动作技能可以通过观看其他人示范动作的操作步骤而习得；智慧技能一般不能通过模仿习得；智慧技能的练习不能搞机械重复的练习，而动作技能往往需要机械重复的练习。我国教育理论不重视智慧技能与动作技能的本质区别，也许是导致用机械练习的方式去教智慧技能的原因之一。

（五）情感与价值观

以上四方面的论述只涉及构成能力的各个子目标的学习过程和有效学习的条件，没有涉及学生的情感和价值观的学习过程和条件，本次课程改革的具体目标之一是强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。上述奥苏伯尔的同化论、加涅的智慧技能层次论、信息加工心理学的知识分类与转化理论以及当前流行的建构主义理论都不适合解释情感领域的学习过程和有效学习的条件。目前国内的关于重视与不重视知识的争论只涉及认知领域，未涉及情感领域。笔者认为，当前比较适合解释情感领域学习的理论是班杜拉的社会认知理论。班杜拉于20世纪后期集行为主义心理学和认知心理学之大成，提出了一个既重视外部环境的影响又重视个人认知调节作用和行为后果影响的人格形成理论。该理论认为，人的思想和情感来自外部环境影响。外部环境影响主要通过榜样示范发挥作用。榜样包括儿童和青少年直接接触的家长、老师、同伴和其他受人尊敬的成人，也包括符号化的榜样，如教科书中描述的人物，大众媒体传播的人物。榜样的言行与情绪反应对中小学生时时处处都在起示范作用。儿童和青少年有模仿他们崇拜的榜样的言行和举止的倾向。社会榜样向儿童和青少年示范的价值观和行为有积极的和消极的。研究表明，凡是榜样示范的价值观和行为方式（不论它们是积极的或消极的）受到强化，儿童和青少年将会增加仿效榜样的价值观和行为的可能性。凡是榜样的价值观和行为受到社会的谴责、批评或惩罚，儿童和青少年将会减少对榜样的价值观和行为的仿效。这种因观察榜样受到奖惩而在观察者身上间接出现的增强与减弱仿效榜样展示的价值观和行为的现象被班杜拉称为替代性强化与惩罚。这是环境中的榜样影响观察者的重要心理机制之一。班杜拉区分三种强化：替代性强化、直接强化和自我强化。除外界榜样影响和行为后果影响（即直接强化与间接强化影响）之外，社会认知理论强调，影响人格形成的另一个重要机制是个人的认知调节作用，认知调节作用表现在人有自主性和自我反省的能力。人的自主性表现在自己设置目标、计划行动过程和预见可能的行为后果；自我反省表现在个体关注自身的胜任力和自我效能。班杜拉认为：“自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够诱使人们去面对困难并在其中坚持不懈”。^[1]

班杜拉描述了社会行为学习的一般过程：儿童和青少年观察者借助其注意能力，有选择地观察社会榜样的行为示范→观察者借助其特有的符号表征能力，将观察到的示范行为信息转化成表象和语义-概念的符号表征，并贮存于头脑中，以备后用→再通过观念匹配将符号化的内容转化为相应的行为→当提供了积极的诱因时，先前未表现出来但已保持的学习结果便转化为实际行动。这一过程可以简化为：注意过程→保持过程→生成过程→动机过程。从上面的分析可见，学校可以通过控制向学生示范的榜样的行为与价值观、榜样的行为后果以及学生自身的认知调节能力三方面进行情感与价值观教育。

三、一个综合的能力学习理论：广义知识学习阶段与分类模型

早在十年前，本文作者之一皮连生就提出，至20世纪末，还没有一家理论能全面解释学生的各种学习过程和有效学习的条件，学习理论需要“多样综合”，也就是有选择地分别采用不同的学习理论解释不同的学习过程和条件。在人的能力学习领域，由于认知心理学的研究发展，已具备条件提出一个综合性的能力学习理论。该理论首先假定：习得的能力是由广义知识构成。广义知识包括狭义知识和广义技能。广义技能可分为动作技能、智慧技能和认知策略（含元认知技能）（见图1）。

广义知识学习要经过习得、巩固与转化以及迁移与应用三个阶段。可以用下述模型说明广义知识学习阶段和分类的一般规律。

广义知识可分为陈述性知识和程序性知识，但程序性知识的前身是以命题表征的陈述性知识。因此广义知识学习的第一阶段都是陈述性的。陈述性知识习得的心理过程是新知识被原有相关知识同化，形成新的网络结构的过程。根据信息加工心理学，新知识习得需要经历注意、激活原有相关知识、选择性地知觉新信息、新信息与原有相关知识相互作用四个信息加工步骤，其结果是新的信息的心理意义被习得。广义知识学习的第一阶段需要采用信息加工心理学的信息加工阶段论和奥苏伯尔的同化论来解释。由于第一阶段学习的重点是解决新知识的理解问题，所以奥苏伯尔的同化论是解释意义习得阶段最重要的理论。奥苏伯尔同化论也就是当前流行的建构主义学习理论的具体陈述。学习的第二阶段，部分陈述性知识如符号、事实（非概括性命题知识）、部分概念、原理仍然以命题形式表征，通过复习或重新组织而得到巩固；另一部分陈述性知识主要是新习得的概念和原理经过变式练习，其心理表征形式由命题转化为以“如果/那么”形式表征的产生式规则，陈述性知识便转化为办事的规则，实现了知识向技能的转化。传统学习理论在论及学习的第二阶段时主要关心知识的保持，防止遗忘。这种理论来自机械言语材料的记忆研究，只适用于解释机械学习的巩固，不适用于有意义的知识学习。为了解释广义知识学习的第二阶段的巩固与转化，我们需要运用信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识划分的理论以及陈述性知识向程序性知识转化的理论。由于加涅所区分的智慧技能和认知策略都可以纳入程序性知识范畴，所以还必须根据实际需要，兼用加涅的智慧技能和认知策略的理论以及信息加工心理学的产生式理论来解释知识向技能转化的过程和条件。广义知识学习的第三阶段指习得的知识的运用。从图1可见，三类知识的运用是不同的，陈述性知识的运用是习得的知识被有意识地提取出来。其输入与输出是相同的。如通过学习知道“北京是中国的首都和政治、文化中心”（输入）。当回答“中国的首都和政治、文化中心在哪里？”这个问题时，答案只能是“北京”（输出）。而不能回答是“上海”。智慧技能在运用时其输出不同于输入，如给予“1/3+1/4=？”（输入），学生经过一系列运算，给出的结果是7/12（输出）。认知策略不能独立学习和运用，总是伴随于知识和智慧技能学习与运用。其运用表现在提高了学习效果或解决了缺乏认知策略的应用便无法解决或难以解决的问题。

上述综合性学习理论模型可以解释自然科学和社会学科知识或能力的学习问题，比较困难的是语文学科。语文作为母语，口语能力主要是在日常言语交流中学会的。书面语言的阅读与写作能力是通过单篇课文的学习而逐渐积累起来的。所以上述学习模型提出的陈述性知识通过变式练习向程序性知识转化（即向技能转化）的模型不适合语文技能的学习。作为母语的语文技能学习过程是先掌握言语技能，技能背后的程序性知识即词法与句法规则尚未被儿童清晰地意识到，也不能用言语表达。到了小学高年级和初中阶段，需要通过有意识的教学，使学生逐渐意识到支配读写技能背后的规则。如学生应知道完整的句子需要有主语和谓语。为了使句子表达清晰还可以用定语、状语和补语来对句子的主要成分加以修饰。这样就实现了内隐程序性知识向外显陈述性知识转化。可见，为了解释语文学习，还应该在上述综合学习理论模型基础上补充内隐学习理论、图式理论和模糊概念与规则学习理论。

四、综合和动态学习观对课程目标实施的要求

第一，需要确立与目标分类相匹配的教学观。既然学习论的研究已确定学习有许多类型，每类学习结果需要特殊的过程和条件，那么与学习结果分类相匹配，我们应分别提倡以知识为主要目标的教学过程和方法，以基本智慧技能为主要目标的教学过程和方法，以高级智慧技能为主要目标的教学过程和方法，以认知策略为主要目标的教学过程和方法，以动作技能为主要目标的教学过程和方法，以及以情感和价值观为主要目标的教学过程和方法。研究表明，学习结果类型一旦被正确确定而且被足够细分以后，教学方法的选择空间就十分有限。因此，培养教师选择教学方法的能力应从培养教师将学生的学习结果进行正确分类入手。但在当前的教师培养中一般缺乏这样的观念。“教学有法”“教无定法”的观念仍然被认为是天经地义的。从目标分类的学习观来看，我们应提倡“学有规律，教有优法”的教学观。

第二，需要确立教学目标相互渗透与转化观。既然综合与动态学习论阐明了不同领域的学习具有相互支持和互为条件的规律，那么与这种学习规律相匹配，我们应确立基础教育阶段的教学以智慧技能为中心，同时渗透情感与价值和认知策略教学的教学观。这种教学观可以概括为“一个中心两个渗透”。例如，作为智慧技能的概念、原理或规则可以用接受学习法来教，也可以用发现或探究法来教。不论采用何种方法，都要保证学生学懂，会用。要保证学生学懂与会用，就要渗透学习方法的教学。学生一旦学懂与会用，就会增强他们的成就感和自信心。既然动态学习观阐明知识可以向智慧技能转化。但转化有必要条件，那就是变式练习而不是机械重复或题海战。

第三，需要在综合和动态学习观指导下研究不同学科的特殊教学规律。在基础教育阶段的主要学科课程目标都包括知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能和情感与价值观。但在不同学科中的目标侧重点不同。同一类目标既有共同学习规律，也有特殊学习规律。例如，语文和数学教学都应以智慧技能为中心，但两门学科中的智慧技能学习规律是不同的。数学中的概念与规则一般是精确的，其应用少有例外。语文学科中的概念和规则具有模糊性，其应用有很大灵活性和例外。前者的学习过程是从陈述性知识向作为程序性知识的智慧技能转化。后者是通过大量例子感悟概念和规则，但不需要精确陈述概念和规则，这就是我们常说的语感学习。由于两者有这样的区别，语文中的智慧技能学习比数学中的困难。但我们不能因此而否认语文中概念和规则教学的重要性，也不能否认语文智慧技能学习中存在序列性和变式练习的必要性。

总之，我们应该把教什么（目标）和怎么教（过程与方法）统一起来进行研究。目标决定教学方法，离开了具体目标，单讲这个方法好或那个方法不好，都缺乏实际意义。

参考文献：

［1］班杜拉，思想和行动的社会基础［M］.林颖，等，译.上海：华东师范大学出版社，2000.