摘要：长期以来，人们对教学本质的研究存在误区，教学论的科学化成为一种理想。在教学论科学化进程中还有诸多问题需要解决。在新世纪中国教学论学科建设中，学术争鸣将是一种典型特征；对课堂教学规律的深化研究仍将是研究主题；新技术条件将是理论发展的新支点；中庸、开放、综合与分化是学科体系的发展之道。

改革开放以来，我国教学论研究一度呈现出繁荣的景象。仅仅在教学本质观的探讨中就呈现出百花齐放的特点。有研究表明：对教学本质的研究，出现过三个高峰：第一个高峰出现在1982年前后；到1990年又出现了一个高峰；1997年以来的第三个高峰，则被称为是反思、综合和创新时期。在这几次高峰中，出现的比较典型的教学本质观可以归为十大类：即认识说，发展说，层次类型说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识实践说，交往说和价值增殖说等。到2004年，又有研究者提出一种“教学和谐”说。2005年，又有教学本质的“育人”说；而且这些观点的持有者不断展开辩论，成为教学论研究中的一大景观。

目前，虽然还不时有学者进行探讨，但从整体上看有所降温，甚至表现出一些冷清。教学论学科在整体上受到极大的挑战，还出现了“非教学论”的倾向，“使教学论面临着理论与实践两方面的困境”。对教学论的理论探讨，我们不时听到的是对“教学论的反思”或“教学论的重建”的声音。本文结合对教学本质的认识，透视教学论发展中的一些问题，并对我国新世纪教学论学科建设进行展望。

一、教学现象、教学本质与教学论

(一)教学现象的历史考察：稳定性和渐变性

教学现象是一种人类社会用以传承文明，促进种群和个体发展的独特的客观的复杂现象。对教学本质的认识和揭示，应该是一个从教学现象到对其进行主观描述的过程。而教学现象本身则处于相对稳定而又不断变化之中。从短期而言，这种现象在其存在的外在形式和内在结构等各方面是相对稳定的。它决定于特定时期的教育思想。而这种教育思想又与当时的文化社会生活息息相关。任时先在其《中国教育思想史》中列出表格，对西周以前、周代、春秋战国至清末、近代四个阶段，在其社会生活关系、文化反映和教育思想几个方面进行对比，发现相同时期的教育思想相对稳定，不同时期教育思想在变化。

教学现象产生或起源于人类的教学活动。最初，这种活动的形式是口耳相传、手把手的个别化行为。到封建社会，教学活动的对象、目的、内容、手段、管理体制等都发生了重大变化。出现了专门的系统的教学理论，如我国的《学记》。其“理论”都出于实践，“这构成了古代教学论”。到近代出现了班级授课制的教学形式，教学内容也发生了较大的改变。夸美纽斯、裴斯泰洛齐、拉特克、赫尔巴特等一大批教育家对当时新的教学形态进行了理论总结，“奠定了传统教学论的基础”。

到了现代社会，教学现象在许多方面都发生了变化，呈现出一定的复杂性和多样性。有学者指出，主动参与是现代教学的一大特点，“因参与而改造了生活，从而在知识、技能、认识思维能力、控制经验能力等方面有所提高”，还出现了远程教学、函授教学、电视教学等多种形式，使教学现象更加丰富多彩。人们有必要对教学概念作现代的重新认识。

教学现象的变化又有其自身的规律。自从近代以来，随着科学技术的快速发展，知识更新的周期不断加快，使教学现象也呈现出快速变化的特点。现代技术的发展曾使人幻想着对现行教学形式的超越，大工业革命时就有人幻想着使教学摆脱手工业(一间教室，一个教师，一块黑板和一支粉笔)的形式，为此斯金纳提出了程序教学的设想，发明了教学机器。但这种设想最终失败了，因为教学是人与人的交往，人的特有的情感活动是机器所不能取代的。面对信息社会高度发达的电子技术，也有论者提出，这种技术的发展，使教学“打破了传统的教室中心，学习者孤独学习的状况，……现代信息技术提供了丰富资源，使得掌握知识不再是教学的首要任务……”Ⅲ这种观点有一定的代表性，“打破教室中心”能否成为基础教育教学的形式，尚需时间的检验，至少在现在还没有成功的例子。教学理论的建设要随着教学现象的变革而丰富和提高，我们需要在此过程中探索教学发展的内在规律。

一般而言，理论学科建设的出发点是确立其概念体系。“教学”是教学论学科的一个基本概念，因而许多学者便致力于对教学现象的本质的研究，认为只要揭示出“教学”的本质，则教学价值、教学规律、教学原则等一系列理论问题，便可迎刃而解。基于这样的认识，对教学本质的探索才不断丰富，并形成了众多的流派。

(二)客观抑或主观：教学本质的认识误区

什么是教学，这是教学论研究的出发点。但因为教学是一种复杂的现象，因此不论是理解还是描述，都可以有不同的角度。不论是从哪种角度，对概念的描述都是一个主观认识的产物，是教学现象这个客观事物在人头脑中的反映的外在表达，这个表达本身不会反过来对相对客观的教学现象本身起多大的反作用。而我们长期以来存在一种研究误区，认为这种“本质说”科学，会进而促进教学的发展，那种“本质说”不合理，就会对教学产生不良后果。有论者在分析了若干教学本质的特点之后，提出自己对教学本质的观点，指出，这种观点“有利于克服教学实践的偏颇……”在评论“教学认识说”时，有论者指出：“……无疑将导致教学过程的片面化、单一化及与此相应的教学结果对整体和谐发展目标的偏离。这已为实践所证实。”试问，是哪种教学实践给出了如此证明?又如，有论者指出：“总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”同样，如果给教学以不同的定义，或不同的本质观描述，这个客观现象就会变化吗?有论者提出：“为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架……”这样也反应了教学论理论研究者急切地想要解决现实教学中的问题，改善教学现状，“给予实践以更加有效的理论指导的强烈愿望”。那么，是否是专家振臂一呼，说教学的本质是什么，师生就会群起而响应，课堂就会发生改变?非也。就如对客观事物的主观认识并不能改变客观事物本身一样，这种理想也只能是一种“强烈的愿望”而已。课堂教学的定义本身绝不可能成为改变课堂教学现状的良药。决定课堂教学变化的只能是课堂教学变化的自身规律。

(三)教学论的科学化梦想：概念体系中的若干问题

尽管凯洛夫很早就根据恩格斯对科学的分类提出，教育学是科学，但它作为一种社会科学理论而与自然科学理论的不同是人们早已认识到的。对教学理论中有时出现的自相矛盾之处引起不少人的非议；教学论理论研究中概念相对混乱，缺乏规范性也是众所周知的。不论是完善学科建设，还是体现对实践的指导作用，基本概念的界定都是很重要的。提升教学理论的科学性，一直是许多理论研究工作者的梦想。

许多人认为：现代教学论的研究，应该走向科学化。而理论的科学性主要表现在两个方面：一是理论内容的客观真理性，二是要求逻辑形式的严密性、完整性。“教学论学科发展的研究同样应遵循这一基本思路”。人们期望教学理论与自然科学一样逻辑严谨，从概念到判断再到推理形成体系。但是，教育科学不同于自然科学之处，是研究对象是人的教育活动而不是自然世界，研究的问题是关于人的发展问题而不是客观的物理现象。教学现象的发生不像自然科学现象一样可重复，因而定性的描述、理性的推断等都成为教学理论建立和发展的重要方法。

然而不论是自然科学，还是社会科学，在概念的描述和应用上都应该做到前后一致，符合相容性原理，在判断和推理上有基本的逻辑依据。另外，要体现学科发展的历史继承性。教学论作为学科在这些方面有许多问题亟须解决。1．“教学”概念的所指所属问题教学，是教学理论的一个原始概念。这个概念的确定，对于建立教学理论是有重大意义的。巴拉诺夫曾指出：“确定教学的原始概念，是教育科学的任务。教学理论的对象，就是从这里发端的。”巴拉诺夫结合自己的分析，给出一个教学的定义：“教学，就是旨在加速个人的心理发展，加速掌握对周围世界已知的规律而精心组织的认识活动。”并设想在此基础上建立属于教学理论自身的“逻辑结构”。但到目前为止，关于教学本质的争论不断，在理论上还存在较多的问题。一个比较明显的问题是：许多教学理论所界定的“教学”概念，所描述的“教学的本质”，不是有普遍意义的“教学”，而是特殊的“教学”；不是现实的教学，而是理想化的教学。多数情况下，对教学的不同水平和层次只出现了名词，没有界定，使人读来，只能靠想当然去理解，看不到内在的逻辑。许多理论对“教学”现象的界定是从其教学价值观出发，把符合其所持价值观特点的教学现象作为其教学本质界定的核心，按照理论逻辑，不符合其价值观的教学现象就不应该被称为“教学”，“教学”本身应无“好坏”之分。但这些理论也经常引用维果茨基的“好的教学应该是走在发展前面的……”，如果仔细推敲，这是自相矛盾的。因此，关于“教学”概念的所指所属问题依然是亟待解决的问题。这个工作做起来似乎又是比较困难的，建立像自然科学一样严格的概念体系，对教学论来说，也许永远是一个梦想。但还有另一种途径，就是先不争论到底什么是“教学”，到底谁的教学本质观合理或谁的教学本质观不合理。而就人们普遍对“教学”的感觉和理解，先来建立其后继的理论体系(把教学看作原始概念)，这在社会科学中也是可能的。如道德的概念至今尚无定论，但关于道德的理论研究在国内外很有进展，形成多种流派；又如美学，有许多理论流派，但到底什么是“美”，这个基本概念也一直没有定论。2．教学名词的沿用和更新问题理论文章中常常可以看到这样一个逻辑问题：就是一些论者在建立自己的理论或逻辑时，先由否定“传统教学”开始，好像论者是在搞“现代教学”的研究。试问“现代教学”和“传统教学”到底各指什么?如果我们把传统教学理解为是“传统教育”中的教学，现代教学理解为在“现代教育”中的教学，似乎是可以说得通的。那么“传统教育”和“现代教育”又指什么呢?黄济教授指出：传统教育，“是指从夸美纽斯以来，以赫尔巴特为代表的资产阶级传统的教育思想，当代的‘要素主义’‘永恒主义’等都属于‘传统教育’派”；又说，“现代教育，也不是指我们当前所经常讲的现代化教育而言，而是指以杜威为代表的所谓‘进步教育’或实用主义教育流派而言。当代的改造主义也属于这一派”。杜威的教育观的提出以及在他的理论影响下的教育教学，至今已有近一个世纪了。我们这么多年了还在批判如此遥远的“传统教学”，还没有进入“现代教学”，这在逻辑上是说不通的。如果论者所指就是这个意义下的“现代教学”，那这个现代教学观念也比较古老了。这个“传统教学”离我们如此遥远，二者没有比较的必要。如果传统教学不是指这个意思，那么它指称什么时候的教学?因此从时间和方法以及观念等各方面而言，我们今天应该重新界定“传统教学”和“现代教学”，可是这个工作还没有人做，在理论上出现混乱是显而易见的。

要建立科学的教学理论体系则需要注意一些名词的时代意义，以使理论有一个比较清楚的逻辑线索。

3．教学理论的合理继承问题

教学理论同样不是空中楼阁，而是在继承中不断发展的。在这种理论发展中，许多研究者都以“革命者”自居，提出教学理论要革命的口号。但从文化的角度来分析，教学现象是一种文化现象，它极富历史继承性，其理论的不断发展是在积累的基础上丰富的，不是靠革命而更新的。

如许多论者批判“教学认识本质说”，指出这是源于凯洛夫的教学理论，认为凯洛夫的教学理论是让学生被动地接受知识的过程。事实是这样吗?凯洛夫指出：“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参加下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程。”又说：“在掌握知识、技能、熟练技巧的过程中，是有意识地、有计划地要使学生的认识力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力能得到发展。”这样看来，凯洛夫的“教学”观也并不是建立在学生被动的学习的基础之上的；相反，却十分关注学生的学习兴趣和获得学习能力。不论是后来的发展说，还是交往说等，从其出发点来说，都强调学生通过学习而获得发展，没有哪一种观点中所提出的目标能绕过这些最基本的如“注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力得到发展”而得到实现。这样看来，凯洛夫的教育学还是有值得我们继承的地方，如果将这种理论毫无辨别、毫无取舍地当作一块“发霉的奶酪”抛弃，那就会使我们的理论研究没有历史继承性，也是不客观的。

客观地总结古今中外对教学的理论研究成果，作出有效梳理，吸收其合理的成分，丰富我们对教学的认识，是促进教学理论不断完善的重要方法。

4．理论体系的借鉴与自身培育问题

改革开放以来，我国教学理论受国外理论的影响较大，这一方面极大地丰富了我国研究者的理论观点，但另一方面却“对中华民族的传统教育思想重视不够”，“把几千年的中国教育传统，近百年来中国教师积累的经验丢在一边”。许多理论都是从国外照搬，对本土化的自身培育重视不够。如果说布鲁纳、皮亚杰、维果茨基等的理论适当地借鉴一下，作为我们理论发展的一种基本前提似乎还能说得过去，因为这些相关理论本身就是教育或心理的理论，我们的研究应在此基础上进一步发展。然而我国近年来许多学者在教学理论研究中对如哈贝马斯、胡塞尔甚至尼采、福柯等国外哲学家的理论也大感兴趣，并以此为理论基础来建构出一些“教学理论”，这难免有哗众取宠的嫌疑，因为这些相关的国外学者本身不是在研究教学问题。与其借鉴他们的理论，倒不如努力研究我国传统教学理论中的一些典型命题，再结合目前的教育形势，创造一些适合现阶段实情的教学思想。

自从古代以来，我国教师在长期的教学过程中积累了大量的经验，关于教学理论的积淀也相当深厚。尤其改革开放以来，我国又在双基教学上取得举世瞩目的成就。而这种经验“是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献。与西方教学理论流派不同，中国‘双基教学’理论没有公认的倡导者或权威性著作”。这种实践成就非常值得从理论上予以概括，这是我们理论自身培育的一个非常重要的切人点之一。在这方面，我们可以考虑建立自己的一套概念体系，在世界教育理论上独树一帜。

二、我国新世纪教学论学科建设展望

改革开放后三十多年被称为是“现代教学论的全面建设和发展时期”，其间尽管不时听到批判的声音，但毫无疑问，我国的教学论研究取得了很大的理论进展。这主要表现在以下三个方面：教学论一般原理得到升华，初步形成了教学论学科群；理论基础得到拓展，有众多学科的参与和方法论的移植；在研究主题上，开始了对现代教学观念的把握。新世纪教学论学科建设将在此基础上取得更加繁荣的发展：在内容上将更加丰富；在价值上将走向多元并存；在体系上将更加具有本土特色。

(一)学术争鸣：新世纪教学论研究的一种典型特征

改革开放以来，在教学理论研究上已经经历了对“教学本质”研究的长期学术争鸣；20世纪90年代，教学中的主客体及其关系问题成为争论的焦点；新世纪初，围绕基础教育课程改革，又有关于教学基础性的争论。这些争论都使人们的认识更加科学，更加接近对教学规律的把握。在教学论研究中，属于不确定的方面有许多，从不同的角度去研究，必然会有不同的声音，这就会不断地产生学术争鸣。而与这种争鸣相伴随的便是在我国孕育已久的若干有中国特色的教学理论流派的成熟、发展和壮大。这些教学理论流派将是扎根于我国学校教学实际的，经过广泛教学实践检验的教学理论体系。这些研究的积淀，将造就一系列本民族自身独有的教学概念体系，并进一步形成不同的学术流派。这些流派在交融碰撞的过程中获得自身发展的动力，相互汲取营养，并以不同的“中国的方式论说中国的问题”，在教学理论界产生“中国的杜威”而不是“在中国的杜威”；这些流派，也不时地借鉴国外教学论研究的最新成果，并及时地以自己的方式转化和吸收。这些流派的产生，是立足于中国现代教学发展过程的事实、材料和实践基础之上的，它们的研究也将淡化对诸如“教学本质”的直接探讨，将其作为原始概念而悬置，更注重的是对教学价值、过程规律等的探讨，体现各流派自身独特的研究方法和思维路向。这些研究必将对中国乃至世界基础教育产生重大而持久的影响。

(二)回归教学：对课堂教学规律的深化研究仍将是教学论的研究主题

有许多教学理论工作者开始注重研究如“教学回归生活”“课堂文化分析”等问题，这在一定程度上给教学论研究以新的空气，但却对教学自身的规律的研究有所淡化。其实教学论中长期存在的“理论脱离实际”问题的根本原因是人们对教学规律研究的不足，片面强调“回归生活”和“重建”等都将面临尴尬的境地。因为这种研究的立足点不是探索教学规律，而是指导教学。如果对教学规律的研究不能深化，只能给一线教师带来无所适从的困惑，理论工作者和实践工作者都将面临对对方的不解或不满，这样下去，教学论的生命力将会大打折扣。近年来，我国基础教育课程改革如火如荼，然而有许多问题还不能从根本上解决，如学生的课业负担问题。一项调查表明，许多学校的中学生睡眠时间每天不到7个小时，有的甚至只有5个小时。新课程理念听起来再好，这个问题也还存在。而解决这个问题的根本出路并不是削减课程内容或降低课业难度，更不能靠所谓“教师教学观念的转变”，而真正解决之道还在于教师对教学规律和学习规律的不断明确和自觉运用。然而教学理论工作者要研究和揭示教学规律，就不能远离教学，而是要与教学活动亲密接触。“教学研究者将在不同的层面上更多地关注和参与教育教学改革实践：一是对全国各地广泛开展的各种教改实验及成果，给予更多的重视；二是将有更多的研究者走出‘象牙塔’，走向基层，走向中小学教育的第一线，并从基础教育教学实践中汲取营养；三是将有越来越多的教学研究者以各种形式参与或主持教学实验，通过教学实验来验证或发展自己的教学理论。”研究者走进课堂，走近师生，观察记录教师和学生的教学行为，从而摸索能够反映课堂教学基本规律的一些现象，然后结合教学内容，进行反复研究，在此基础上再抽象、提炼，反思和批判，揭示课堂教学及师生发展的内在规律。改革开放以来，我国教学论学科发展的一大特点是：许多学科如哲学、心理学、社会学等的新理论、新提法及新结论被拿来作为教学论的理论基础。这一方面丰富了教学论的理论体系，从某种意义上体现了教学论的理论基础的多元化；但另外一方面却使教学论的研究陷入一种纯粹的理论演绎，成为理论的巨人、行动的矮子。许多理论被作为基础，是原文照搬的，没有进行中国化的消化和教学论的改造。如美国布鲁纳的发现学习理论和其结构化的课程思想在美国20世纪60年代的课程改革中就已经遭到失败；杜威的进步主义教育思想影响虽然很大，但在实践中也没有获得成功。而这些理论在我国却被“拿来”，直接用来作为论证一些结论或提法的根据，缺乏教学实践的检验和教学论的学科改造，没有真正成为中国教学论学科自身的话语体系。理论研究回归教学实践，是要研究者带着这些“多元”的理论，在实践中进行深入研究，对这些理论进行本土化和教学论的加工、改造和提炼，以教学论的方式来叙述教学论的理论，真正体现教学论的学科性格。多学科的参与，是要采用多种研究方法，从不同角度透视教学过程规律，以教学规律的研究为主线，建立现代教学论的理论体系。这种理论所体现的就不只是一种死板结论的堆积，更重要的是其研究问题和思考问题的方法，是一种思想体系。这种思想体系，与复杂的教学现实结合，再加上教师对学科思想的深刻理解，就会在教学行为中得到反映，并可在一定程度上再一次转化为具体的教学行为。在这种研究和探索的过程中，将使教学论本身变得鲜活，变得生机勃勃。这种理论给教师的并不是一种现成的操作方法，而是在客观上对教师科学素养和人文品位的提升。(三)新技术条件：教学论发展的新支点本文开始的分析表明，不同时期的教学现象有不同的特点，呈现出渐变性。而造成这种现象的原因很简单：就是人类社会的进步，归根到底是技术的进步。现代社会技术的发展和知识的更新速度加快，然而课堂教学的变化与社会、科技进步不是同步发展的，而是远远落后于技术进步的速度。许多学者提出要主动迎接信息技术的挑战。在中国期刊网(cNKI)上查阅，仅以“信息技术与课程整合”为题的文章就有300多篇。世纪之交的一场“改变学生学习方式”的大讨论也蔚为壮观。但讨论过后，不了了之，学生还是沿用原来的学习方式在学习，教师也还是沿用原来的教学方式，大家等待已久的“狼”其实并没有真正到来。如果有点变化，也不是实质性的，最多是粉笔加黑板变为幻灯片加大屏幕。一些观摩课中为了避免“满堂灌”而出现的“满堂问”“满堂动”等形式化现象也被客观地做了评论。但是，历史的研究给我们启示：这种变化迟早是要发生的，但并不一定就是目前研究者所预期的。也许是技术的成熟度还不够，但现代技术的发展速度超越人们的想象，它在有力地改变人们的生活方式的同时，也将成为教学论研究的一个新支点。在此之下的课堂教学改革将是新世纪教学论研究的一个热点问题。

在此之下，课程结构和知识观念以及教学的价值取向都将发生变革。在教学研究中，对课堂教学评价的观念和方法、新技术下的教师专业成长、教学行为与学生发展的机制乃至对公民素质的新要求及新对策研究都将不断呈现。在研究方法上，多学科的共同参与和紧密渗透仍将是教学论研究获得突破的重要保证，而新技术的有效运用对研究本身也将提供有力的支持。

(四)中庸、开放、综合与分化：教学论学科体系发展之道

历史的研究表明，教学论发展的过程是曲折的过程，从西方近代来看，在传统教育与现代教育观之间不断摇摆，其发展是经过若干次“钟摆”现象的结果。甚至，这种“钟摆”现象俨然已成为教学演进的基本规律。在我国基础教育改革中，也存在保守主义和激进主义两种截然不同的态度或思想倾向。有研究者认为，超越这两种思想的“中间的道路是可以找到的，那就是中国先秦儒家所提出并为后世新儒不断强调和发挥的中庸之道”。笔者认为，中庸之道也并不是简单地用一种二元对立观点的“中间状态”去妥协或折中不同的理论观点，而是对不同观点进行辩证的分析和把握，经过理论和实践的双重检验后所得的观点或理论。这是一种理论发展的方法论。教学论发展中如果遇到不同的声音的争锋，则预示着理论上突破的来临，也就是这种方法论显示作用的时刻。科学与人文、传统与现代、本土化和国际化、精英教育和大众教育等论争在新世纪还将不断继续，而这些争论观点的合理之处都将成为这一方法整合的对象。

然而，教学论体系向纵深发展并不能只靠拿一个中庸的方法在那里“守株待兔”，而要为教学论发展创设一个开放的环境，一方面，研究者和教师、教师和学生、教师和管理者都处于一个有共同利益指向和实践指向的“学习共同体”之中。研究者可以跟踪大批优秀教师的教学和管理工作，在进行对比的过程中获得一定的规律性的认识。另一方面，不同学科和方法继续参与教学论的发展，特别是定量的研究、对教学现象的数学模型的研究等。此外，随时采用新技术作为研究手段。

分化与综合是当代学科发展的根本特点。然而教学论的分化与综合将不完全是在上世纪的一些分支学科发展方式上的继续，而是以教学规律深入探索为主要指向的分化和综合。面对实践，教学就不是抽象的，而表现为“数学教学”“语文教学”等具体的学科教学，这些教学随着其学科特点的不同，呈现出各自的特点。因此，要深入探索这些规律，走向微观研究，立足学科教学论的系统的深化研究是在这一分化过程中的重要突破口。学科教学规律和学生学科学习规律的研究将是学科教学论的重要目标。只有建立在学科教学论研究足够成熟的基础上，一般教学论的立论点才能有所提高，其概括的准确性也才能有所保证。学科教学论的深化研究应该是一般教学论发展的源头活水。而一般教学论的这种发展也必将反过来为学科教学论的发展提供进一步深化研究的理论支持。

可以概括地说，在未来教学论的发展中，中庸之道是方法论；开放的学术环境是保障；走向微观研究是突破口；分化和综合将是学科发展的大势所趋。