在经历了百年的“受洗”之后，现象学这个上世纪即业已诞生的哲学流派对教育研究而言终于从边缘走向了中心。教育现象学正成为处于困顿的中国教育研究的启示或道路，或者说，教育现象学在中国教育领域正逐渐成为一种“现象”。教育现象学是对教育问题的直观和审视。然而，唯有教育现象学自身能够经得起追问，教育现象学才有可能获致追问的资格。对于教育现象学而言，虽然目前学界有言必称现象学的倾向，然而，并非教育现象学的问题便是昭然若揭的。教育现象学依然有诸多根本问题尚待求索。

一、究竟何为现象学

有必要指出，对于现象学的理解不可能是现象学的。对现象学的理解实质是对现象学的后设性反思。当我们去追问现象学本身之际，首当其冲地是面对现象学的深刻性和多元性。事实上，无论是真正意义上的现象学家或者现象学发展史的编纂者都不同程度地承认这一点。①如果就史学的维度进行梳理，对我们来讲这个挑战过于强大；如果就现象学本身进行较为深人的剖析，那么我们“一思考”就难免会在追问的过程中遭遇胡塞尔、海德格尔、舍勒、哈特曼等这些哲学天才的“发笑”。与其如此，不若将问题提得更为集中一点，即现象学到底想干什么?我们在作为现象学的“现象”的事实背后直接寻获其价值。

1907年胡塞尔曾给现象学这样定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”在这里现象学有两层含义：一种作为方法的现象学，一是作为哲学的现象学。作为哲学的现象学被认为是一门诸科学学科之间联系的奠基。所谓奠基则意味着用一个系统完善了的理论统一为经验、事实的科学提供最终的依据，在这个意义上，现象学是通过它对本质结构的分析和把握而为其他所有科学提供最终基础。⑦这样看来，胡塞尔倾向于认为哲学有两个规定性，一是狭义上的哲学，即第一哲学或先验现象学，它是一门与人类现实生活无关的、探讨先验意识的本质结构的关于纯粹意识的学说；一是先验现象学对于所有科学来说的基础性和依据性，先验现象学成为诸客观事实科学(如历史学)、观念化科学(如数学、物理学)和人文科学(如心理学)的应用。在另一处，胡塞尔于1913年《哲学与现象学研究年鉴》中指出，“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题，只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”海德格尔后来将这一观念集中地表达为“面向事实本身”。

然而问题在于，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察是什么意思?为什么要回到来源?面向事实本身又是什么意思，究竟什么是现象学所谓的“事实”?

在亚里士多德和康德以后，哲学的清晰和严谨越发受到来自于科学特别是数学和逻辑学的攻击和怀疑。如果哲学不能提出自明性的原则而仅仅流于个体化陈述，那么哲学就会变得虚浮无据，或者有堕入“意见”的危险。在此背景下，胡塞尔为自己提出的根本任务是使哲学成为一门严格的科学。为此就必须寻求一种可靠的方法，这种方法首先不能是数学和逻辑的(正如胡塞尔时代哲学主流所认为的那样)，因为数学的和逻辑的规律是不能归结为心理规律的一种自在存在的规律，意识只是发现它们，而不是创造它们。“自在性”这个概念本身被认为是意识活动构成的，意识活动不能是经验的人的心理的意识活动，因为这种活动依然无法自明的，因而它只能是先验的主体的意识活动。这就必须要借助于对主体的意向性活动的分析。胡塞尔认为，客体化的行为是奠基性的，所谓客体化的行为，是指能够使客体显现出来的意识行为。也就是说，客体化的行为都包含于意识行为之中。胡塞尔将客体化行为分为两类，称谓性的(nominal，表象)和论题性的(pmpositional，判断)。前者与名称有关，后者则与陈述有关。名称或陈述之间是对应性的，也可以相互转变，但名称与陈述只可以起到自身所规定的作用。意识是意向性的，意识必有对象。而质料才使意识与对象的联系得以可能并因此使意识的意向性得以可能。简言之，意向行为通过意向内容指向对象。这样一来，事物向我们显现的只是它们是什么的一方面，有关事物的存在是我们加上去的一种信念，我们可以设想事物并不是自在地存在的，事物是由意识构成的，为了不作出任何预先假定，就需要把有关认识的对象存在的信念悬搁起来。此即胡塞尔所谓的本质还原。这也正是胡塞尔哲学对于传统哲学的突破的缘起。近代哲学传统认为直观只能将个体之物作为对象，观念之物或者一般之物要通过抽象才能获得，胡塞尔则认为本质是可以直观的。胡塞尔称之为“内在的本质把握的方法。”胡塞尔本质直观的特征在于，一方面，个体直观和一般直观之间存在着一种奠基和类比的关系，但本质直观并不同于个体直观和一般意识，本质直观是一种原本给予着的意识行为。这样明证性就可以通过本质直观而获得，所谓明证性，是“对真理的体验”，是“最完善的统一综合行为”。为了做到绝对的自明性，现象学就必须将普遍的世界经验以及所有其他在世界中存在中的有效性判为无效，这就需要借助于先验还原。按照胡塞尔的观点，世界的本源是先验的主体，世界(意向对象的总和)是由先验的主体构成的。这也就是胡塞尔所说的“一个特定领域的道路”和“新的习性的形成”。胡塞尔认为，认识的可能性问题包括三个方面：意识之外是否存在独立于意识的、作为自在之物的对象?意识如何能越出自己达到对象?认识的主体在认识对象的过程中究竟起到了什么作用?要解答这三个问题，不能预先假定在意识之外存在自在之物，以及意识能超越自己达到自在之物。因为这只是问题，并不是原则。为了防止这种自然心态和习以为常的做法，就必须执行普遍的、彻底的中止判断。这种中止判断不仅要求把有关一切作为认识对象的东西的存在信念悬置起来，也要求把有关认识的主体在世界中存在的信念悬置起来。彻底的中止判断把一种对认识的可能性不作反省的态度假定为是不言而喻的事实的自然态度还原为一种对认识的可能性进行反省的、不作任何预定的、审慎的哲学的态度。

如果不惮于对现象学的理解的简单化，现象学所关注的问题说到底是个意向性问题，即现象学的意向性表明一个对象或者事物是如何发生的，是以朴素的、自然的态度发生的f心理主义立场)，还是以哲学的或者现象学的态度发生的?发生究竟在于经验，还是在先验?胡塞尔认为先验意识是一切发生的构成源泉，⑤在这里，哲学获得了它的绝对自明性根基。胡塞尔现象学的启发意义在于，在他那里作为“事实”的意识问题，到了海德格尔和舍勒，则变成了此在的生存问题和人类寻找在宇宙中位置的问题。纯粹思维由此人类学化了。这对于纯粹现象学来说可能是不幸的，但对于哲学的发展来说，现象学才真正地成为赠予道路的可能性(海德格尔语)。事实上，也正是通过纯粹现象学的人类学化，现象学才从学院走进了生活。但纯粹现象学的意义毕竟在于，它造就了一种严谨的学术风气，造就了对认识的不同看法。它意味着虚浮无据的哲学意见的毫无意义，同时也启示着哲学新的价值的产生——“思”的严谨和“谦逊”。

二、现象学对教育究竟意味着什么

与现象学究竟是什么这一第一性的问题相比，现象学有什么用显然是其次的和第二性的，但这却是每一个现象学工作者都必须面对的问题。现象学究竟能为教育或者教育研究带来什么呢?如果新价值产生了，那么它是什么?如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说是不是仅仅意味着虚与委蛇?这是一个必须严肃对待的问题。这也是教育现象学的安身立命之所。

笔者曾就三层意义谈论过现象学对于教育的意义，即作为本体的现象学与作为方法的现象学对教育的不同层面所产生的影响，以及具有人学关怀品质的现象学对于教育研究的启示。现在看来这种分析的方式有点线性了。也有的学者专门讨论过现象学对于教育学的基本观点，诸如在教育本质方面的观点：现象即经验，现象学即研究经验；在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。⑦设若如此，再侈谈教育现象学就没有太大的意义。

现象学对于教育究竟意味着什么?是个课题性的问题。

本来现象学并不具有对于教育研究的普适性。现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。那么既然我们认为现象学对于教育具有意义，意义在哪儿呢?在哪种意义的现象学上对教育具有怎样的意义呢?

对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在这一理解里，教师和学生的意识问题是不具有丝毫意义的。教师作为国家与社会的代言人，他对于教育的理解并不参与到教育过程中，或者这种参与被排除了。教师只是听命于国家或社会，传播国家意志与社会需要，这样一来，教师对于工艺学或方法论的兴趣显然出于可以理解的原因要远远高于他对于本真的教育应该何为、教育应该为何的兴趣。要么他根本没有兴趣，要么即使他有兴趣也不被允许。对于学生而言，更是必须面对国家与社会以及教师的双重压力，他只是“有欠缺的”静候加工与改造的材料。如此而言，教育就无论如何不是一种生活，而是一种工作方式。这种工作方式为了达到它的充分的有效性，便一劳永逸地依附于科学的制作方法和流程。当下教育界流行的所谓的科学世界与生活世界的关系问题以及交互主体性问题即源于对此的反思。

胡塞尔认为，在科学和哲学产生以前，存在着一个前科学的和前哲学的世界。在这个生活世界之中，人们已经有关于世界的看法，即已经有前科学和前哲学的关于世界的观念和相应的表达方式，在科学和哲学产生以后，生活世界依然存在，只不过对生活世界的描述发生了深刻的变化。生活世界不再是本源性的实践活动的生活世界，而是由科学所构造出的“理念的衣服”所构成的世界。生活世界是丰富多彩的人们的实践活动的总和。科学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。后者完全剥夺了前者的可感性和给予性，而交互主体性则是胡塞尔后期思想中较多被诟病的一种妥协性理论。所谓交互主体性问题，就是先验自我在构造出先验的事物和由这些事物所组成的自然视域之后，如何再构造出他人以及他人所组成的社会视域的问题。以科学为根据的教育由此完全无视受教育者甚至教育者的感性存在，教育者与受教育者之间的关系，并不是主体与主体之间的交往，而是主体对于客体的作用。这可能正是近现代教育的真正危机所在。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。教育者与受教育者总已处于教育之中。教育是一种关系。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。教育总得是一种关系。当然，世界也是一种关系。那么作为关系教育的本质规定性在哪儿呢?这不能从经验中获得，因为经验作为一种事实的安排，还是第二性的。教育之作为教育，在于人对其生存处境的本质洞察。人是有限性与无限性的矛盾统一。人是有限的，然而人希望能达到无限。无限只能是精神的，因为只有非物质才能达到永恒。所以教育的根本意义在于精神层面的教化。教化的目的是为了使人回归本源，希图永恒。这并不仅仅是教师的任务，也不仅仅是受教育者的任务，而是教育之为教育的意义所在。只有当教育者与受教育者一道去探索未知的真理，对永恒的追求才是可能的。教育的本体意义由此不在于塑造、不在于培育，而在于教化。在这个过程中，教育者与受教育者都以他们对于“教育”意义的理解参与“教育”的生成。他们怎样理解“教育”，怎样的教育就由此生成。教育者与受教育者都必须是鲜活的生命，教育其实也就是鲜活的生命之间的交往，生命之间的交往也就是生活。对教育者而言，受教育者是其生命价值意义所在，受教育者并不是材料，而是“馈赠”。对受教育者而言，教育不是谋生的工具或手段，“受”“教育”本身，就是一种生活。这可能是回归生活世界的理论价值所在。

其实无论现象学是怎样的繁复，现象学的总体特征都在于放弃建构系统的倾向而致力于扎实的基础工作。胡塞尔曾屡屡警告我们，千万不要以为我们的基础工作已经完成了。我们需要的不是大钞票，而是小零钱。现象学家要做考古工作者，而不是建筑设计师。现象学不是系统哲学，而是工作哲学。进行理论研究工作，需要的不是激情，而是明察和反思；不是凭空构想的思辨，而是脚踏实地的分析和描述。胡塞尔的“严格”，海德格尔的“谨慎”，均意在于此。这对于当下的教育研究来说不啻于当头棒喝。当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现，教育研究在某种意义上成了“造词”工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度。动辄即有理论的产生，闭门造车，道听途说，人云亦云，这不仅是可鄙的，而且是可悲的。现象学老老实实的工作态度，确实值得借鉴、推广。

当然，目前教育界更为关心现象学的方法。其实在叙事研究、行动研究中已经包含了现象学方法的影响。⑩但很显然，一线教育实践工作者接受这一套学院派方法的困难是可想而知的。对理论研究工作者而言，其实亦是如此。不过的确有些“现象”值得关注，如果仅仅将现象学方法理解为进入“现场”，或者反思经验，我想这不啻于一种退步。进入现场，反思经验的意义在于对“还原”之后的剩留者即意义进行解释，这也正是后来海德格尔和伽达默尔对于现象学的拓展。如果仅仅为了讲故事而讲故事，为了求其真实而事无巨细地记录，这种现象学研究其实没什么意义。现象还得需要解释，只不过现象学是就现象所展示的那样呈现现象。

三、为什么教育学会遭遇现象学

这个问题很有趣，或者对大多数研究者而言，仅仅是有趣而已。因为它显然不具有突出的学术气质。然而这个问题，其实至为关键。

教育学遭遇现象学，现在已经成为了一个很特别的“现象”。大约在几年前，在我国，教育现象学还在学院里个别教育研究者那里束之高阁，短短几年的时间，教育现象学似乎一下子“火”了起来。虽然对于中国太过于广大的研究土壤而言，教育现象学还是显得有些单薄了。但教育现象学竟然在如此短的时间里能够引起如此广泛的反响还是有些耐人寻味。这是个文化现象，还是个哲学现象?这是中国教育发展的偶然际遇，还是理论发展之必然?这是如众多所谓教育研究一样水过地皮湿的匆匆过客，还是对中国教育研究的新生契机?现在冒然结论似乎为时尚早，但追问亦似乎势在必行。

胡塞尔在谈到如何解释作者及其作品的时候，认为可以从六个维度切入：(1)什么是被解释的作者所面临的形势?(2)这一形势如何促动这位作者?(3)什么是作者的原初的动机?(4)什么是作品在作者本人那里的原意?(5)以后是否和如何发生意义的转移和掩盖?(6)什么是作品的历史的意义?这个思路应该也大致适用于对教育如何遭遇现象学的解释。教育学的现象学际遇，基于当下我国教育学研究的现状与现象学自身的特有魅力之间密切关联。或者如海德格尔所言，这是种“因缘”。

与社会转型期大致相类，我国当下教育学研究正处于一个振荡整理的关键时期。一方面，科学主义、心理主义的理念论和方法进一步势不可挡，这直接导致了科学主义与心理主义崇拜；另一方面，对科学主义和心理主义也在受到前所未有的批判，这必然导致了对科学主义和心理主义的怀疑。无论是赞扬，还是贬损，这种爱恨交织的复杂情结总是对现代教育悲剧性的真实写照——教育研究的根基究竟在哪里?作为一个典型的后发外生型的国家，出于紧迫的民族压力和生存危机，中国教育理论界亦步亦趋地接受、吸纳、尝试了现代化国家的几乎所有理论研究成果。这种试验田性质的“拿来主义”其悲剧性命运在于要么无视本土文化境遇的照单全收，要么是基于理解力的贫弱生吞活剥，与其说中国教育理论界是用自己的教育实践生成其自身特色的教育理论，毋宁说是用西方现代化理论来“直接”地指导丰富复杂的教育实践。与其说中国的教育实践是事实性的，不如说是抽象性的、理论性的。

对于我国教育理论研究而言，因此任何西方的教育理论都有可能成为救世治国的良方，正如病急乱投医。所以现象学之所以在现代特别地受到关注，难免与这种文化心理不无关联。如果真的认为教育现象学的确意义重大，甚至不可或缺，那么主宰研究者的就不能是一种见异思迁的情绪，而应该是清明的理性。可以说，我国教育理论研究从来不缺少激情，独独理性求之不得。证明一个问题，永远要比表现对一个问题的好恶困难得多。这时候，教育现象学问题就无疑又成为了一个意义重大的哲学问题。

长期以来，困扰中国教育理论界的有心理主义、相对主义、虚无主义的问题。教育理论的问题几乎都可以在这儿找到问题的根本症结所在。中国教育理论的问题，或者简单点讲，并非单纯的学术问题，主要还是个主义问题。主义是一种坚定的立场．主义也意味着一种排他性的选择。教育的心理主义问题在于试图把逻辑归结为经验的心理活动的规律，说到底是认为逻辑如此，当然教育就必得如此。教育的规则必得服从逻辑的规则。教育的相对主义则是心理主义的必然结果。既然逻辑是思维的，而思维又是有差异的，那么教育就变成了见仁见智能活动。相对主义必须催生虚无主义，虚无主义是对绝对价值的排斥，教育流于功能化。这一困境在某种意义与整个现代性息息相关。实际上我国教育理论界并非没有意识到这些问题，而是苦于对这些问题束手无策。现象学无疑对这一困境的解决提供了可能的理论支持。

伽达默尔认为，胡塞尔现象学的意义在于寻求理性的最终根据和最终确定性。这正是对于现象学在一个心理主义、相对主义与虚无主义横行时代的价值确认。胡塞尔现象学即首先致力于对于心理主义的批判，从而建立在一种绝对的自我负责性中证实思维的每一个步骤的合法性。早在《逻辑研究》里，胡塞尔就着力指出心理主义的根本错误在于混淆了自然规律和逻辑规律。他认为自然规律是经验的概括，而逻辑规律是先天的原理。当先天的原理和经验的概括发生冲突时，前者比后者一定更为可信。心理主义则主张逻辑的规律服从于心理的规律，企图从概然真理性的关于心理过程的经验的概括推导出具有必然性的逻辑规律，这当然荒诞不经。其错误实质是把心理活动本身和心理活动所涉及的内容混淆了。心理主义必然导致怀疑论和相对主义。在1911年发表的《哲学作为严格的科学》中，胡塞尔一方面继续反对心理主义和自然主义，一方面又开辟了对历史主义的批判。历史主义是现代性反思中一个极为重要的课题。所谓历史主义，是一种认为任何认识都伴随着关于一切事物，包括精神事物生成的意识。在教育领域，历史主义在思维方式方面表现为历史主义与客观主义的二元论；在价值观念上则表现为教育只是时代精神的制作或传播工具。胡塞尔认为历史主义与心理主义在原则上殊途同归，他所主要针对的对象是狄尔泰。这样看来，现象学是具有强烈时代使命感的哲学。事实上这一哲学也与西方哲学危机的反思紧密地结合在一起。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》里旗帜鲜明地指出了这一点。因此，有理由认为，现象学对于现代性的反思和修葺具有非常重要的参照价值，特别是对现象学后期海德格尔的政治哲学思想、舍勒的知识社会学与爱的共同体思想，意义更为突出。这有可能是中国学界近来吸纳现象学思想的根本原因所在。其实关于这一点，教育现象学所反思的东西是远远不够的。也就是说，目前教育现象学还只是作为一种方法，远远没有在现代性这一意义上进行思考。随着思想的成熟和判断力的提升，这有可能成为未来中国教育现象学发展的趋势和方向。

四、教育现象学是理论现象学

还是实践现象学这个问题涉及到我们对于教育现象学的态度。对于教育现象学的爱恨好恶往往就建立在对现象学这一品质的认定上。如果教育现象学是理论现象学，那么它就有可能因为不具有实践功能而被目前太过于重视实践功能的中国教育界的排斥，从而失去价值；如果我们鼓吹教育现象学是实践现象学，来生生造就对教育现象学的应用，这是不是有可能不合教育现象学的内在性?现象学是关于纯粹意识的科学，是先验哲学，在现象学的创始人胡塞尔那里，纯粹理论现象学占有完全主导的位置。事实上胡塞尔现象学“持久的意义”都不同程度地与它的纯粹理性有关。这一点虽然源于康德哲学，但与康德哲学有很大的区别。在康德看来，“现象”并不显现为“知识”，不显现的“知识”藏在现象背后，即“本质”藏于“现象”背后。“知识”是否能成其为“知识”，依赖于我们能否透过现象看其本质。若“知”与“所知”符合，“知识”即为“真理”，否则，“知识”只是谬误。若使“知识”可成“真理”，必须提高“主体”的认识水平和认识能力。但康德所谓的“知识”不是纯粹的普遍性的知识，而是具有经验主义特征的带有感官被动性的“知识”。物质世界变动不居，因而依从于感觉世界无法获得必然的、绝对的知识。欲求之，必须对感觉世界进行超越。超越不是脱离也无法脱离。超越在胡塞尔那里就是将这个自然世界暂时“括起来”“存疑”。“排除”了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。对这个“绝对意识”的研究也就是现象学。对“绝对意识”的研究也就是对“我”的“理念世界”即“我”的“心理世界”和“精神世界”的研究。“理念世界”是真正绝对的活的自由的世界。在这个世界中，“现象”与“本质”、“内容”与“形式”、“直觉”与“理智”是同一的。这种“同一性”具有“直接性”。在这个世界中“我”“直接地”“看到了”“现象”。康德哲学认为“理念”即“物自体”是实践性的，对于“理念”不能在理论上知识上去把握，所以“本源”问题是个“信仰”问题即实践理性的问题，而不是“知识”问题即理论问题。康德哲学强调了主体意识的能动作用，把感觉的被动性和思想的能动性在原则上严格地区分开来，但又在实际上结合起来。在主体的能动作用中，康德又进一步区分了“构建性的”(constitu—tive)和“调节性的”(regIllative)两种功能，指出主体之构建性功能只适用于经验的对象，理性只能对经验的对象制定构建性的原则，因而所谓知识、经验只限于科学所能规范的领域。主体构建作用，只发挥在经验可能的领域中才是合法的。理性为道德立法，则属于实践的范围，不是知识的对象。理性为道德制定的法则，不是构建性的，而是调节性的，即调节主体各功能之间的关系，而不涉及客体对象，因而调节的功能并不树立一个客观的世界。我们面对的只有一个客观世界，即自然的世界，才是我们的科学知识的对象。胡塞尔则颠覆了康德哲学的理智与实践的地位，他认为“实践”是一种物质性活动，属于“事实”领域，“理念”则归属于思想领域。归于思想领域的“理念”因而正是知识的对象。

“人”、“理性”不再是“自然”的，而是“心理”的、“精神”的。这一点决定了“人”的“本质”的深刻变迁。“人”不再是“事实”领域即科学、经验领域的产物，而是“精神”的“理念”的产物。与康德哲学不同，胡塞尔的人文科学中的“人”，是一个静观者，而不是实践者，是一个理论家，而不是道德家。胡塞尔认为，“主体”对待“客体”态度，不是作为一个自然科学家以“事实”的方式来完成，而是作为“思想”的或“精神”的人以“建构”的方式来完成。这意味着人必须“摆脱”“排除”一种态度——自然、朴素的态度即“事实”或“经验”的态度，而采取一种新的态度——现象学的态度。以“科学家”态度看问题，只能把世界当作单纯的逻辑结构，客观世界是无限的，因而要“经验”这个世界，取得真正的知识是不可能的，要想取得真正的经验，取得绝对的知识，首先要把这种“自然的态度”“括起来”、“排除掉”。胡塞尔认为人不是作为血肉之躯，作为“human being”，来对待世界，而是作为“意识”的主体，作为“存疑”的一端，来对待这个客观的世界；只有采取这样的“超越”的“静观”的态度，“自我”才从“自然的一部分”摆脱出来，使“自然”成为“自我”的对应物(correlated)，成为人的环境，从而使“人”有可能对它进行“建构”。可以说，胡塞尔的现象学实现了古希腊哲学的完整意义上的“文艺复兴”：“人”被重新认定为“理性的”“精神的”人。“现象学”的基本原则，就是思维与存在“同一性”的原则，在胡塞尔为“纯粹”、“超越”原则，在海德格尔则为“存在”原则。在现象学看来，“世界”是“显现”出来的而不是“推论”、“归纳”出来的，只有通过批判式的否定式的透过、摆脱纷繁的“经验世界”的假象，才能看到自己的根本，看到“绝对”，看到“本质”，看到“存在”。

胡塞尔认为，我们不具有任何一种将某个人类实践付诸实施的兴趣，因为这些人类的实践始终还建立在已经存在着的世界的基础上，它仍然对它所从事的事物的真实存在或不存在发生兴趣。所以，对胡塞尔来说，用海德格尔的话讲，生活世界仍然是一个科学批判的概念而不是社会哲学的概念。但后来，正如所有研究者都共同注意的那样，胡塞尔以《欧洲科学危机与超验现象学》为标志，产生了他所批判海德格尔的人类学思想。似乎“不食人间烟火”的纯粹学院派哲学家胡塞尔发生了质的变化。其实如果仔细揣摩胡塞尔的意图，这里面显然是一个理论研究工作者对于实践层面危机拯救的理论担当。具有人类学倾向的现象学的后继者如海德格尔、舍勒、伽达默尔则以直接参与社会实践为己任。胡塞尔关注的是意识问题，海德格尔则关注于此在的生存；胡塞尔的“体验”“生命”和“理解”都是意识性的，伽达默尔的则是实践性的，解释性的；与胡塞尔关注先验相比，舍勒更关注价值序列问题。这些现象学哲学家无一例外地都从现象学那里获得思想资源，又同时无一例外地将现象学引入更具有实践性的方向。因此现象学的后继者们也许对于现象学的研究者启发更为突出。

在我看来，时下有学者提出的所谓“做”现象学可能具有三层含义：1．类似于杜威教育哲学意义上的“做中学”，即“做”着“学”，“学”中“做”。此处的所谓“做”与教育现象学的理论性或实践性并无直接关联，或者它仅仅是一种方法或态度：2．任何一种研究都必定带有“实践”或“实用”的目的，否则人们很容易对之失去兴趣，在这一意义上，或许教育现象学的实用性更甚于教育现象学本身是否是实践性的；3．“做”现象学倾向于认为，思考的程序最终必须落实在工作方法和工作程序上。范梅南教授也认为现象学教育学有四个特点：(1)关注普通日常生活经验，而不是形而上学的问题；(2)具有规范性倾向，而不是坚持价值中立；(3)着重具体经验的反思而不是理论的抽象；(4)现象学要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识。这些思考对于现象学实践来说是很有启发意义的，也具有改变目前教育实践的道德动力，但有可能存在着“做”现象学并非“现象学”的危险。即有可能现象学会“走样”。这种危险其实已经存在。有必要追问，我们在“做”现象学，但这是“现象学”的吗?或者这究竟是哪种意义上的现象学?

其实无论怎样，教育现象学已经成为一种不可回避的“现象”。正如胡塞尔所认为的那样，现象学展示了一个中立性研究的领域，在这个领域中有着各门科学的根。即使现象学的背叛者海德格尔也认为，现象学赠予我们以道路的可能性。而问题在于，我们怎样理解“实践现象学”的“实践”，是d0，还是pEactice?进入“pralctice”意义的现象学，意味着我们必须进入政治现象学、伦理现象学的宏阔领域。而具有实践意义价值取向的政治学和伦理学研究，将能够突破当下“学院派”现象学研究，从而真切地进入生活世界领域，而这将从根本上开启当下教育理论研究新的起点——或者说，填补一项空白。