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| 澳大利亚昆士兰州教师专业标准的实施 | |||||
作者：佚名 论文来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-10  |
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关键词：澳大利亚；昆士兰州；教师专业标准 近些年来，随着世界各国政府对教师教育的日益重视，对教师专业标准的呼唤不断提升，一些国家相继制定了教师专业标准。澳大利亚昆士兰州于2002年也制定了本州的教师专业标准。此标准旨在为昆士兰州的学校教师个人、群体提供框架以描述教师必备的知识、技能和能力。 一、澳大利亚昆士兰州教师专业标准的制定及实施的背景 美国、澳大利亚、英国等国在20世纪八九十年代一直关注教师的专业能力的培养。1996年，由澳大利亚国家教学质量项目部制定、澳大利亚教师委员会颁布了学校初任教师专业能力框架。学校教师、教育机构、工会组织等都积极参与了这个能力框架的讨论。1998年，批评者指出关于能力的实践只是学校的再生而不是创新。此时，教师发展只关注个人能力的发展，忽视了其他诸多方面。在发展过程中，如何使用这些能力去评价教师的专业表现也成为一个问题。个人所有的能力很难被直接观察，也不可能被全部了解，因此，仅仅从能力出发评定教师的水平缺乏全面性。 关注教师能力发展持续到了2000年，其间并没有取得丰硕的成果。事实上，从20世纪90年代末开始，美国、英国与澳大利亚相继出现了关注教师标准制定的发展趋势。1998年，澳大利亚国家职业教育与训练委员会对教师专业发展进行了调查，认为教师专业化的特征包括“标准的控制、职业途径、跨学科问题”等，并确定了教师从初任教师到成为熟手型教师的过程。与此同时，美国国家专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards,简称NBPTS)也制定了教师专业标准，并且不同的州制定了各自的标准，从美国的经验来看，该标准为高质量的教师培养提供了国家层面的保证。 在美国的影响下，澳大利亚也呈现出多样的研究实践，出现了国家标准框架，而且各专业教师联合会，如澳大利亚科学教师联合会、澳大利亚数学教师联合会等都为本学科领域的教师制订了各自的标准。维多利亚州教师职业标准委员会也制定了一套教师标准，标准围绕教学内容、教师实践、评价与报告、学校社区互动以及从新教师到专家型教师四个水平的职业要求。我们可以看到，在世界各国的教师教育发展潮流中，教师的专业发展从注重能力、职称的能力本位逐步转向以标准为主的标准本位。笔者在此将以澳大利亚昆士兰州于2002年制定的教师专业标准为例，对上述内容进行论证。 二、昆士兰州教师专业标准及其实施简介 （一）教师专业标准简介 2002年，澳大利亚昆士兰州教育部(Education Queensland,简称EQ)与昆士兰州教师联合会 (Queensland Teachers' Union,简称QTU)联合制订了教师专业标准，并尝试开展试点培训，以获取相关信息，发现问题，并进行修订和完善。 昆士兰州教师专业标准(Professional Standards for Teachers)（以下简称《标准》）的目标在于描述教师为学生群体提供相关的、有价值的学习经验所展示的知识、能力与技能。《标准》界定了昆士兰州州立学校教师的工作，并为教师个人、群体提供框架以反思、讨论和评价教学实践。每一项内容都包含标准描述、标准说明、指导以及所要求的基础知识和能力等。《标准》的内容具体如下：为个人与群体构建灵活多样且新颖的学习经历与环境；促进语言、文字与计算能力的发展；构建具有智力挑战的学习经历；构建与校外世界相关的学习经历；创建包容性、参与性的学习经历；整合信息技术以促进学生学习；评估与报告学生的学习状况；支持学生参与社会发展；创设安全有利的学习环境；与社区建立广泛的联系；对专业团体做出贡献；投身于专业实践等。 （二）昆士兰州教师专业标准的实施目的与方法 1.实施的目的。 通过试点，昆士兰州教育部与昆士兰州教师联合会试图为进一步合理使用《标准》提供了指导策略，并将《标准》作为反思的框架，支持教师学习，具体为：反思、讨论与评价教师实践；制定目标以加强实践；制定个人专业学习计划；监督目标的实现等。 2.实施方法。 《标准》的试点于2002年4月开始，至10月结束，其所采用的方法主要有以下几种。 (1)数据分析。标准实施的数据主要采用的变量为教师特征（如年龄、性别、教学经验、教学科目／教学年限）和学校特征（如部门、位置、规模、学生受教育年限）。 (2)场地观察。主要采用专门研讨会模式。在专题研讨会中，评估小组成员会见实践者，参与群体活动，规划评估过程和目的，与目标群体建立联系，记录关键信息以及会议中出现的问题，所作的现场记录为初次调查的问卷提供信息。 (3)问卷调查。《标准》实施中将使用两个调查问卷。初次调查在研讨会后起指导作用，集中于实践参与者的希望、研讨会中的洞察力，仔细思考标准使用的可能性。第二个调查由实践结果指导，集中于参与者对标准的反思，包括标准的使用及基于自身经验使用标准的可能性。 (4)追踪调查教师及其经验。实践设定了三个目标群体来追踪实践中20名教师的经验。目标群体教师的选择考虑以下变量的代表性：教师经验水平；初任教师（小于4年，包括职前）到熟手教师（大于4年的经验）；地理位置（城市、郊区、农村）；学校类型（小学、中学、特殊学校等）；所教年级与学科等。讨论在实践的最初和最终阶段举行，采用面对面、电子会议的形式，结构是开放性的、非正式的，由一系列的问题指导。不同的目标群体所讨论的内容各不相同，但所有的讨论都会被录像和录音，并对其成员进行后续电话访问或面谈，以寻找进一步的细节与信息。目标群体的数据分析将指导最终调查。 三、昆士兰州教师专业标准实施的特征 1.220名教师来自不同的地区，其学校类型、职务、教学年限各异，且他们分别处于职业初期、成熟期等各个职业发展阶段，具有一定的代表性。 2.《标准》为反思实践提供了良好的框架并为教师专业化发展制定了目标。《标准》抓住了教师工作的关键点，为专业实践提供了指导。同时《标准》适用不同经验水平的教师，总体来说具有弹性。《标准》能支持构建持续的教师专业发展，并为专业发展提供坚实的基础。 3.在实施标准的6个月中，教师基本上能够成功地完成任务。教师能够较深刻地理解标准的表述，并将其有意识地应用于自身的实践过程中，充分发挥作为参与者的主体性作用。各个阶段的教师都在实践过程中积累了经验，不仅获得了自身专业成长的知识，也获得了促进学生学习的经历和知识。他们对《标准》有着良好的工作知识，而且使《标准》为教师实践反思以及职业目标计划提供了一个框架。通过实践确定了需要进一步发展的专业领域，为标准的修订提供了实践基础。 4.在《标准》实施过程中，教师作为实践的主体，不但基于个体，而且基于不同教师所组成的群体从多个层面、多个角度分别参与了标准的试点实施。《标准》对教师个人的成长、教师群体的发展都起到了积极的作用。 四、昆士兰州教师专业标准实施中存在的问题 1.实践过程仅持续了6个月，使得部分教师未能获得充分的时间进行实践，对出现的问题也未能有充裕的时间进行反思与解决。由于各方面的原因，实践未能与教师本身的工作融为一体，被视为额外的负担。 2.试点实施较多集中于课堂，较少涉及《标准》中关于课堂与校外方面的实践，因此，对《标准》中某些方面的内容没有能够实践和反思，导致对这些内容的修订起不到应有的作用。 3.《标准》制订及实施过程中的焦点主要放在职后教师，新教师没有受到特别关注。因此，新教师在应用标准的过程中不可避免地遇到困难。 4.《标准》本身未能充分表述管理方面的相关事项。此外，在实施过程中，领导者也未能给予足够的重视及适当的支持与管理，由此给《标准》的实施造成了一定的障碍。 此外，试点实施中的教师由于多是出于自愿，由此对标准的理解、兴趣等各不相同，无法真实代表全州教师。《标准》实施中使用的电子支持系统的实用性、反馈的及时性都不够完备，对于某些教师，使用支持系统有一定的困难。支持系统的软件适用性也不够广泛，许多教师没有经过专门的训练，缺乏必要的基础知识和技能，导致支持系统没有发挥应有的作用。 五、借鉴与启示 1.社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位。霍姆斯小组在1986-1995年间的理论与实践研究中也明确提出要以教师专业化来实现教学专业化。专业标准的制定与实施，目的都是促进教师专业的发展。 在昆士兰州教师专业标准实施过程中，来自不同职业生涯的教师大多能较充分地理解标准的内涵并将其应用于自身的实践过程中，取得了一定的成效，促进了个人的专业发展。因此，我国在制订教师专业标准和实施过程中，首先要使教师具有正确的学生观、教师观和知识观。教师要具备教育学生的知识与技能，深入感受并亲历教育实践，才能具有反思性实践的体验。 在昆士兰州教师专业标准的实施过程中，采取了研讨会的形式。实践中出现的问题，可以向其他教师、专业人员咨询，以寻求解决方法。专题研讨会提供机会供教师相互沟通，并增加了教师自身作为专业人员的价值感与自信，教师之间交换意见，共享经验，为标准的未来发展提供了基础。同时，处理好教师个体与群体发展之间的关系，强调整个教师队伍的建设和教育水平的提高，也有着积极的意义。切实可行的专业标准同时也是教师专业化的保证。 2.实践的完成以及效果的体现需要一定的时间来保证。6个月的时间在澳大利亚昆士兰的标准实施中不够充裕，许多教师理解不透彻，大部分教师认为实践时间至少应该超过1年。因此，在我国制定教师专业标准的过程中，应注意实践时间的合理设置。 3.《标准》中的有些内容与课堂教学实践密切相关，有些内容与课外、校外的教学实践有关联。但在实施过程中，《标准》更多地注重了课堂实践，忽视了课外教学工作，导致效果的片面。我们在制定教师专业标准时，不仅要关注如何在课堂中实践标准，也要使课外教学工作有标准可依。同时，实践过程中应更多地将学校作为一个参与单位，采用教师学习共同体与专题研讨会等多种形式来体验标准，把握标准。 4.初任教师是教师专业发展过程中的特殊群体，其所处的专业发展阶段——入职阶段，是教师专业发展的关键时期，也是充满困难的过渡时期。因此，在实践过程中，要仔细观察新教师在目前的模式下如何使用和完成标准，重视遇到的困难、出现的问题，并找到适当的解决办法。要对新教师在学校及职业入门时提供更多监管与支持。 5.昆士兰州的《标准》未能充分表述教师与学生、家长与共同体成员的行为管理、社会/咨询/媒体/情感支持等活动，同时也缺少非课程管理方面的元素；而在教师工作方面的管理，大型项目的管理、资金来源、质量系统认证小组工作、合作课程（如体育项目、教练运动小组、课外活动、讨论、舞蹈／戏剧／音乐、野营等）在目前《标准》中都未体现。就实施过程中，处于管理位置的成员（校长、副校长、院长）并没有积极地参与标准的实施，某些教育管理机构以及教师联盟也没有发挥出应有的管理作用，对新教师也缺乏有力的入职管理。 管理工作是促进标准实施的有力支持。在当前情况下，管理工作离不开国家、学校、教育机构等方面的参与和合作。尤其是在标准具体实施的学校，中层领导要意识到实施决不是教师个人或群体的任务，而是各方面协同合作的成果。有关的管理工作在标准制定时，应有所涉及并加强各层教育管理者对管理工作重要性的认识，通过管理，确保实现工作中人、财、物、时的支持与保障。 6.在《标准》实施过程中，由于以计算机与网络为通信工具，这对部分参与者来说在使用上造成困难，比如没有足够的模式、事例支持，也未解释支持系统如何使用。部分参与者家中没有电脑，无法及时与他人进行沟通、联系以及反馈，缺少积极有效的网上讨论。同时，支持系统的软件缺乏广泛的适用性，许多教师没有专门的训练和必要的基础知识及技能。因此，软件不能发挥应有的作用。此外，一些参与者自身确定的实践要素没有体现在标准中。标准的实施更多是作为一种个人活动，忽视了学校群体的集体活动性。 教师标准的制定与实施，必须考虑现实性，考虑可获得的资源设备以及人员，要求对各地方的经济、人口等具体情况进行详细的了解，选择合适的电子媒体，使标准更具弹性和适用性，形成可靠的支持系统。同时也要获得广泛的社会支持，争取政府、社会舆论、学校以及家庭成员的支持。 此外，鉴于昆士兰州教师专业标准实施中参加试点实践的教师的代表性不够强，在对标准的试行过程中，教师的选择首先要有广泛的地域代表性，如发达地区和欠发达地区，保证农村教师与城镇教师等。其次，教师要来自各职业生涯。不同职业生涯的教师，对标准的理解与应用各不相同，可以从不同的角度对标准作出比较完整的评价，以利于标准的修订与完善。 |
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