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| 综合实践活动实施中的合作学习探析 | |||||
作者：佚名 论文来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-10  |
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关键词：综合实践活动课程 合作学习 特点比较 有效性 我国于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。合作学习正是能够较充分地体现和实现综合实践活动课程目标的组织形式，这门课程目标的达成情况相当程度上取决于合作学习的有效运用。然而，综合实践活动与合作学习有其各自实施原则、策略，两者怎样结合？活动课程中合作学习有什么特点？运用过程中需要注意哪些问题才会更有实效？ 一、合作学习的元认识 合作学习（cooperative learning）又称协作学习（collaborative learning）兴起于20世纪70年代初的美国，80年代在世界范围取得实质性进展，90年代我国部分地区和学校开始有关合作学习的实验研究，现今合作学习成为国际一种主流的教学理论与策略，许多国家都在提倡学习者之间的相互合作。 （一）合作学习的内涵 各国各派合作学习专家对于合作学习的内涵有不同的认识，并未形成统一的表述。美国学者罗伯特.E.斯来文（Slavin,R.E）认为合作学习指学生在小组中从事学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。尼尔·戴维森（Davison.N）是从合作学习的几个层面来定义的：（1）小组共同完成、讨论、解决（如果可能）难题；（2）小组成员面对面的交流；（3）在每组中的合作、互助的气氛；（4）个人责任感（每个人承担自己的任务）。 我国北京师范大学主体教育·发展性教学实验室从学生主体性发展的角度，指出合作学习是一种教学策略，目标定位为通过实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性发展和学生社会化进程。 （二）合作学习的基本要素 任何形式的合作学习都有一些共性的东西组成合作学习的基本要素。各国专家大都有自己对合作学习基本要素的认识，大家比较公认美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟（Johnson,D.W %26amp;Johnson,R.T）提出的5因素理论。 1．积极的相互依赖（Positive Interdependence） 小组成员共有的一种认识，即认识到对组内成员有益的事对全组也有益，对组内成员有损的事对全组也有损。小组成为组员的利益共同体，组员需要树立“荣辱与共”的意识。提高小组积极的相互依赖方法包括：积极的目标相互依赖、积极的奖励相互依赖、积极的角色相互依赖、积极的资源相互依赖等方面的相互依赖。 2．面对面的促进性交互（Face-to-Face Promotive Interaction） 为了完成整体任务，实现共同目标，小组成员之间的相互信任，相互鼓励，相互促进等。面对面的促进性交互有以下主要特点：小组成员间相互提供有效帮助、支援；共享所需的学习资料，并有效的加工这些资料；用挑剔的眼光审视彼此的结论和推理过程；提供反馈以改进日后工作。 3．个体责任（Individual Accountability） 小组成员需要认识到每个人都必须承担自己的责任，完成分配的任务，为小组的成功贡献自己的力量。为了使每一名小组成员积极参与到合作学习中，通常采取的方式有：保持小组的小规模，最好介于3-7名组员件；对组员进行口头答问、测验、写文章等个体评价；每组指派一名 “检查员” 或教师进行制度化的观察和记录。 4．合作技能（Social Skills） 为了实现小组的共同目标，组员应具备有效合作的技能：相互了解，相互信任；准确表达自己的想法，相互帮助，相互支持；建设性地解决矛盾与冲突等。要鼓励小组成员在合作学习中应用这些技能，建立合作规则。 5．小组加工（Group Processing） 合作学习小组成员必须定期评价小组的工作情况，不断反省并加以调整，改进，保持小组活动的有效性。 （三）合作学习的基本方法 流行于世界各国的合作学习方法很多，研究最深入、运用最广泛的有：学生小组成绩分工（STAD）、小组—游戏—竞赛(TGT)、小组辅助个人(TAI)、切块拼接(Jigsaw)、共学式(LT)、小组调查(GI)。它们的适用范围各不相同，有不同的实施策略。 二、综合实践活动中合作学习的特点 综合实践活动是一门高度综合化的综合课程，同时又属于活动课程。综合课程弱化学科界限，统合自然、社会、个人各领域的知识，是与分科课程相对应的。活动课程（activity curriculum）又称经验课程（experience curriculum）是以学生的实际发展为主旨，以学生的活动为课程组织形式，以使学生获得充足的经验和真切的体验为根本目的的一种课程类型，是与学科课程相对应的，从下表的比较中我们可以清楚地看到一般学科课程与综合实践活动课程各自的特征： （一） 学科课程与活动课程特征的比较 学科课程 综合实践活动课程 1 2 3 4 5 6 7 8 教师中心 教材中心——知识系统 课堂中心——教师系统讲授为主 注重学生知识和智力发展 注重训练教育 注重教育结果 注重知识获得 客观定量评价为主 学生中心 问题中心——直接体验 实践活动中心——学生主动学习为主 注重学生个性全面发展 注重养成教育 注重教育过程 注重问题解决 主体综合评价为主（二）学科课程和综合实践活动课程中合作学习的比较 综合实践活动课程各方面特点必影响这门课程实施中合作学习的运用。所以，综合实践活动课程中的合作学习从形式到内容都是对各学科中小组合作学习的突破和拓展。合作学习运用于学科课程和综合实践活动课程中会呈现不同的特点，列表分析如下： 学科课程和综合实践活动课程运用合作学习的相对比较 课程类型内容 学科课程 综合实践活动课程 地位 辅助形式 基本形式 价值取向 重认知目标（获得知识） 情感目标 认知目标（建构知识） 重情感目标 学习内容 相同 教科书或教师指定 不同 学生自主选择 分组原则 组间同质 组内异质 自由组合 学 习 环 境 时间 课内（教师统一规定） 课内、课外（学生自主灵活安排） 空间 课堂 课堂、学校、家庭、社区、社会 人力资源 教师、学生 教师、学生、家长、社会各界人士 学习成果 学生个体 小组共同的 形式多样 教师控制程度 较高 较低 评价 重个体评价 结果评价为主 重整体评价 过程评价为主 从合作学习所占的地位来看，综合实践活动课程的活动方式有体验、观察、操作、试验、调查等，这就要求其以小组合作学习为基本组织形式，个人学习和班集体学习为辅，穿插在小组活动中。合作学习可以以专题学习、活动项目、专题研究、操作学习等形式呈现综合实践活动。小组活动为学生提供更多的人际交往、团体合作的机会。所以合作学习是综合实践活动课程最常见、最基本的组织形式。而学科课程中采用合作学习主要为了提高教学效果，合作学习并不能取代学科课程中班级授课的主体地位。 从组织形式和方式看，学科教学中的合作学习小组一般按座位就近组合，4-6人为宜，我国班额普遍偏大，也有按7-8人分组的。一般采用“组间同质，组内异质”为分组原则 ，形成组员间学业水平、能力、个性特征、性别、社会家庭背景等差异。综合实践活动中的合作学习小组一般由兴趣爱好相同的学生自愿组成，组际差异较大，组间人数不均衡，有3人一组的，可能一也有7人一组的。教师也要适当考虑学生的学业水平、能力等加以协调。综合实践活动中的合作学习小组完全按“组间同质，组内异质”分组，不一定形成优势互补的效果，实验验证，综合实践活动课程中应该重视学生的缄默知识、生活经验、体验等。一些学业水平不高的学生在综合实践活动课程中却有不同凡响的表现。 从合作小组的学习内容、任务、过程看，学科教学中的合作小组，主要是共同围绕课堂教学内容、教科书中的疑难问题等开展学习的。一般由教师指定相同的学习内容，学习结果多以口头、书面报告的形式呈现，常利用作业、测验等反映个体在合作学习中的学业水平。综合实践活动课程的小组学习内容扩展到现实生活中的事件、现象等，往往是真实情景下的问题，涉及人文、科学等的综合知识。学生可自主选择和确定自己感兴趣的问题，也可由教师提供一定的学习范围。学生自行制定活动计划，活动方案（包括活动时间、地点、方式、步骤）各小组的学习内容一般不相同，即使有所相同，学习的侧重点、角度也各不相同。 从人力、物力资源角度来看，综合实践活动课程中的小组合作学习远比学科课程中的丰富。综合实践活动课程的人力资源除指导教师、组员，还可包括其它教师、学生家长、可提供所需资源的社会各界人士。物力资源除校内课程资源外，还有丰富的校外资源，如图书馆、科技馆、博物馆、地方和社区的自然场景、社会活动、历史与现实状况等。 从评价来看，学科教学中的小组合作学习以评价学习结果为主，小组成员个人学习结果为小组评价的基础。而综合实践活动课程更注重对合作学习过程的评价，以小组整体评价为主，小组评价与个人评价相结合。要求评价标准更加多样化，评价方式更加多样性和开放性。 从教师指导角度看，综合实践活动课程中教师难以预料学习过程新生成的问题，学习内容综合性强，要求教师的知识面广，应变能力强。因综合实践活动课程，尤其研究性学习中合作学习是一环扣一环，并非一课时，两课时便能结束，它的连贯性、长期性决定教师要关注每一环节给与及时指导。综合实践活动课程的学习内容开放性强，学校应该给予教师的教学更大的空间，更多的自主权。同样教师在指导合作时，也应该给予学生的学习更大的自主权、选择权。指导教师要联合其他教师以及家长、社会人士协同指导综合实践活动。 三、综合实践活动运用合作学习需注意的问题 （一） 合作学习的本土化、情景化 合作学习的理论进入我国时间不长，大多借鉴国外的研究成果，在翻译理论时难以避免理解的过程中产生“误差”。国内对“合作学习”作为整体研究的资料不多。不同国家、不同课程类型，不同学科，不同教师、学生等下的合作学习应有不同特点，所以“合作学习”的理论也要本土化、情景化，要我们在实践中不断探索。 我国教学实践中缺少合作学习的经验和适宜的外部条件。刚触及“合作学习”的师生们对它有些不习惯。教师放不开，学生不能自主。部分教育工作者对“合作学习”主旨理解欠深入，没有内化为自己的东西。受原有的教育体制、教育观念制约，对实践中生成的问题难以正确把握，教师指导不到位。 （二） 合作学习的适宜环境 现行的学校文化不适于合作学习的运用，我们要为合作学习创造适宜的环境，做好准备活动。 1．营造合作学习的心理基础和心理环境 培养小组成员的参与意识，树立自信心，相互尊重信任，乐于合作，自我反思的意识和习惯。组员间相互调整，协力配合，互补共进，创立一种平等参与的合作氛围。 2．培养小组成员的合作技能 训练合作技能的最佳时机就是需要这些技能的时候，在使用中自然地掌握，得到发展。合作技能主要有：组成小组的技能，如向他人打招呼问候，自我介绍，介绍他人等；小组活动的基本技能，如注意倾听，赞扬──对赞扬的应答，求助──提供帮助，鼓励他人参与──对鼓励的应答；交流思想的技能，如提建议──对建议的应答，询问原因──提供原因，检查理解是否正确等。 （三） 处理好有关合作学习的几组关系 1．合作学习与竞争性学习，个体化学习 合作学习，竞争性学习，个体化学习是三种主要的学习者之间的交互方式。竞争性学习中，学习者之间不相容，单独学习，自己的胜利建立在别人失败的基础上，参照常规水平对学习者进行评分，从高到低进行排序。个体化学习中，学习者彼此独立学习，靠自己的努力达成目标，自己的成功不影响其它学习者的结果。合作学习中，学习者组成学习小组，自己达成的目标只是小组共同目标的一部分，只有学习者都完成各自的目标，才能获得成功。 合作学习与竞争性学习，个体化学习并不是完全对立，相互摒弃的关系。他们各有优长，可以融合使用，发挥各自的作用，互补不足。如合作学习中可以开展组际间的竞争性学习，增进各小组的凝聚力；合作学习小组交流，讨论之前，也可安排组员进行个体独立学习，使学生进行合作学习时能够有的放矢。 2．合作学习与集体学习 我们大力倡导合作学习的同时，也不能忽视班级授课的作用，要依据学习内容、学习目标等的需要加以选择。两者也可交替采用，如在合作学习的初始、中间、临终阶段可采用集体授课的形式进行讲解，汇报，评价，总结等。 3．合作学习与小组学习 合作学习的基本单位是合作学习小组，但把学习者简单地分成小组进行学习不能等同于合作学习。合作学习有其构成要素、存在条件，小组学习的内涵远大于合作学习。所以一、两分钟的小组讨论交流不是真正意义上的合作学习，实际教学中我们不能仅关注合作学习与小组学习相近的形式，更要注重合作学习的实质。不能只有“小组”，而没有“合作”，没有“学习”。 参考文献 [1]高峡. 活动课程的理论与实践. 上海：上海科技教育出版社. 1997年。 [2]王坦．合作学习的理念与实施．北京：中国人事出版社，2002年7月。 [3]钟启泉等．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展．上海：华东师范大学出版社，2001年8月。 |
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