摘要：随着课程改革的深入发展，学校成为课程改革的重要阻力，之所以如此，原因在于自上而下的变革机制、传统学校角色的根深蒂固及学校变革能力的缺乏。要走出课程改革的困境，需要把自下而上与自上而下的亲程变革模式相结合，实施转型的学校领导，发展变革性质的教师文化，超越学校范围的课程变革。

关键词：课程改革；外围；中心；重心转移；动力机制

基础教育课程改革已进人全面铺开阶段，此次课程改革以全新的哲学观、心理学观、社会学观和教育理念为基础，开始了我国教育实践的新旅程，是我国教育史上的一次大变革。学校作为课程改革的具体落实机构，在其中应该履行什么样的职责、扮演何种角色是关系到此次新课程改革能否深入持久进行的关键。

一、从中美课程改革之比较谈起

20世纪的美国，具有重要影响的课程改革主要是以杜威为首的进步主义的课程改革和以布鲁纳为首的“学科结构运动”。比较这两次重要的课程改革．除了具体主张上的分歧之外，其变革过程存在许多相似之处，主要表现在四个方面：一是改革的领导者或机构主要是教育专家、学者或校外科研机构；二是都以特定的理论作为指导思想；三是都以特定的社会背景作为改革的结合点；四是现实与预期相去甚远。反思美国这两次课程改革，都是通过教育理想对实践进行的改造，当理想与实践缺乏相互的适切性时，作为教育实践重要阵地的学校就把外来的变革阻挡在学校围墙之外，形成了一种自我保护机制。

美国 20世纪两次重要的课程改革所出现的尴尬在我国的新课程改革过程中也开始逐步出现。我国的新课程改革与美国有许多相似之处，主要体现在：发起主体主要是政府，其具体的执行者是教育专家、学科专家等；改革依据很多是借鉴国外的教育思想；改革是在适应2l世纪国际竞争的需要，全面实施素质教育的背景下进行的。尽管此次课程改革是政府强力推行的，在发起之初做了踏实的理论研究工作，实施布局按照由点到面的原则逐步铺开，也为提高教师的新课程实施能力进行了上岗培训，但我国的新课程改革在具体实施过程中仍然遇到了类似于美国课程改革的尴尬局面，主要表现在：许多学校、教师在形式上迎合改革浪潮，做实施新课程的表面文章，而学校的具体工作、教师的真实课堂仍以传统的应试教育为主，这种现象在具有升学压力的初、高中学校表现得尤为明显。实践表明，新课程理念并没有被学校和教师真正接受，为新课程所做的大量工作在实施过程中被消解了，学校仍然以它惯有的传统模式固守着“自己的封地”。

二、问题之根源：学校变革动力机制的缺乏

在不同国家、不同时代的背景下所进行的改革出现了相同的命运，这其中必然具有改革本身存在的问题。美国学者反思两次课程改革所遭遇的挫折时，都把眼光聚焦在学校的变革上，掀起了一场影响深远的有效学校运动。同样，在我国，新课程改革的实践困境迫使我们重新思考变革本身存在的问题，去发现学校固有的不足。

1．自上而下变革模式对学校的控制

我国的新课程改革是由政府发起的，并处于政府强大的行政领导与监督之下，以宏伟的改革蓝图指引着改革的进程。因此，此次课程改革是一次自上而下的教育改革运动。但这种仅仅通过自上而下的强力来达到对教育基层的改革，尤其是对学校这样一个具有较大创造性的工作领域的变革显然是不切实际的，必然遇到来自基层对变革的强大阻力。富兰也指出，集权过分强调控制，这种变革是行不通的，尤其是面对复杂的机构时情况更是如此。这种自上而下、由外到内的变革机制使课程的研究者、决策者和实施者处于隔离状态。在这三者缺乏必要的交流、对话和相互理解的基础上，要求实施者的工作达到研究者和决策者的理想是不太可能的。

2．保守的学校角色根深蒂固

我国传统学校更多地体现为一种政府职能。在过去的半个多世纪中，公办学校垄断着我国的教育事业，尽管近年来民办学校有所发展，但公办学校仍然是我国学校的主体。公办学校的特点在于：政府出资兴办学校；政府委派官员直接管理学校；学校完全按照政府拟定的教育目标、指定的教材和教学要求进行施教；政府从学校管理到教师的课堂教学都规定了具体的执行标准；学校接受政府的统一考评等。显然，在传统的教育体制下，政府对学校统得太死，学校缺乏自主权，成为执行政府指令的职能机构。在这样的背景下，学校逐步建立起传统的特质：学校的管理是坐等上级指令的被动管理；学校的教学是严格按照课程标准、教学计划执行的程序化工作；学校成员之间按部就班、各司其职；学校成为一个与世隔绝的 “圣殿”，是一个数十年如一日的稳定场所。稳定、保守、被动是传统学校最主要的特征。因此，当外界的变革力量突然施加到传统学校之上时，学校还没有做好应变的准备，不能对外来的刺激做出适切的反应，其必然根据几十年来所形成的固有机制对外来的变革进行反应，从而使新课程改革始终在基层学校围墙之外徘徊、在学者笔头徜徉、在学校评比中作为点缀，而学校的实际工作、教师的实际教学却很少做出应有的改变。

3．学校变革能力的缺乏

传统学校缺乏变革能力，因此，当变革来临时就表现出抵触和应付的情绪，缺乏自我主动变革的精神。主要表现在：其一，学校缺乏适于变革的内部结构。富兰认为， “在一种其结构基本上难以变革的情况下期望采取一个又一个的改革措施，甚至使某些大的举措就能成功是不现实的，而且只能给改革脸上抹黑。”其二，缺乏革新的理论，包括革新的教育理论和变革理论。富兰指出，“变革的理论与教育的理论相互需要”，“只有两种理论相结合才有可能取得成功”。而此次新课程改革对学校来讲，这两方面的理论都没有做好应有的准备。其三，学校还不是一个学习型教学组织。有论者指出，学校改革失败的基本原因之一就在于“所采用的办法并没有集中用在真正起作用的地方。它们没有引起人们对基本的教学改革和相应发展教育工作者之间新的协作精神的重视。”只有当学校领导和教师围绕学校事务进行相互合作、共同探究，最终形成学习型教学组织时，才能推动学校的真实变革。

三、走出课程改革的困境：学校作为变革的中心

新课程改革在学校中遭遇的困境促使人们对改革本身进行反思。从发起新课程改革至今的历程来看，其重点放在了国内外新理念的介绍、综合与转化，并以此来拟定新课程的学科课程标准，把很多精力放在了新教材的编写上。而要使新课程改革对学校产生根本性的触动，就必须把变革的中心由校外转移到校内，使学校成为变革的重要主体，实现自身的变革。

1．自下而上与自上而下课程变革模式的结合

从是否亲临教育现场、参与课程实施的角度，可以把处于教育系统中的成员分为校内群体和校外群体。过去的变革主要采用自上而下的变革策略，校外群体是变革的主体，校内群体是变革的客体，是被改造和影响的对象。富兰在《变革的力量 ----****教育改革》一书中谈变革的复杂性时指出：“中央与地力的单位都互相需要……需要的是一种不同的双向关系，相互给予压力、支持和不断协商，这就是同时自上而下和自下而上的相互影响。个人和团体如果不能驾驭这个反论，就会被变革的阻力击败。”实际上，任何一种变革蓝图都不可能是完美的，它需要在实践中逐步改善。自下而上的变革就是要使学校成为课程变革的主体，这种变革的动力来自于学校内部，是一种“草根式”变革。当学校成为变革的主体、具有变革的意识时，新课程改革就能在校内群体主体与校外群体主体的对话中深入下去，校外的理念和决策不仅能够对学校的实践产生实质影响。而且学校也能进行创造性实践，影响校外的理念和决策。变革的双方在实践中不断地协商与调适，从而使新课程改革在实践中推进和完善。从这个意义上讲，新课程改革本身就是一个实践的过程、对话的过程、协商的过程，而不是预定的宏伟蓝图的执行过程。

2．实施转型的学校领导

要使学校成为变革的主体，就必须变革学校内部的领导方式，实施转型的学校领导。转型领导最初是伯恩斯 (J．M．Bums)在非教育的背景下提出的，他指出：“转型领导是拥有一定动机和价值观，不同的经济、政治和资源的个体为了实现自己的或共同具有的目标，而在一个竞争和冲突的环境中相互动员的过程。”雷斯伍德(K．Leithwood)和他的同事把转型领导从非教育的背景中带人了教育，致力于学校转型领导的研究。他们在加拿大的研究中提出了转型领导的三个维度：设置方向、培养人、重新设计组织，而在荷兰的研究中又进一步修改为愿景的建立、智力支持和个体关照。狄(JayR．Dee)等人通过研究也认为，雇员有效地发挥功能的必要条件包括：做工作的自由、进行工作的工具、个人影响的意识、信息反馈。这些研究都支持了转型领导的核心在于为教师赋权增能。赋权增能的教师有利于形成直接影响教和学的重要决策；赋权增能的工作环境可能促进教师专业化、实施教师领导、提高工作质量和进行有效的课程改革。

在我国的新课程改革中，要使课程改革在学校的土壤中生根，就必须实施转型的学校领导，为教师赋权增能，充分挖掘和发挥教师的变革能力。首先，建立学校课程改革的愿景。课程改革的愿景是学校所有成员的努力方向，愿景的建立需要学校领导名与教师共同协商来完成，只有这样的愿景才能被教师接受、认同，从而在课堂教学中被落实。学校领导在课程改革愿景的形成中扮演的是说服者、引导者、先行者的角色，而非命令者、管理者和监督者的角色。其次，为教师的课堂变革提供物质、精神和政治上的支持。教师的课堂变革需要一定的物质支持，包括教育科研经费、教学设备等，这些都是教师课堂变革所必需的物质基础。同时，教师还需要学校领导者的精神支持，当教师的课堂变革取得进展时，学校领导者要给予认同和肯定；当教师的课堂变革遇到挫折时，学校领导者要给予鼓励，帮助寻找问题的原因，而非一味地指责。教师的课堂变革过程是教师的意志在学校变革中的体现，只有确立教师在学校课程变革中的主体地位才能保证教师意志的实现，从而发挥教师对学校变革的重要作用。再次，关注教师的个人成长和教师团队的发展。学校领导者应密切关注教师个人的兴趣和需要，为教师的个人发展提供支持。在关注教师个体的同时不能忽略教师团队的建设，要充分发挥教师团队在教学、课程开发、学校管理等方面的积极功能。

3．发展变革性质的教师文化

教师文化是塑造教师行为的重要因素，它为教师赋予工作的意义、价值、支持、地位和身份等。安迪。哈格里夫斯 (AndyHargreaves)等人在《理解教师发展》一书中指出：教师文化是学校变革的焦点，教师文化有内容和形式之分。教师文化的内容包括教师在特殊的群体或团体****享的态度、价值观、信仰、习惯、假设和做事的方式。教师文化的形式指那些教师文化中成员之间特有的关联形式和关系模式。教师文化内容的变革主要取决于教师文化形式的变革。他区分了四种形式的教师文化，即个人主义的文化、群体割据的文化、自发性的合作文化、人为设计的共事文化。在个人主义的文化中，教师把自己与同事孤立起来，而迫切地追求紧张的课堂生活，这种文化是教学保守主义的“温床”。在群体割据的文化中，教师在为自己追求权力、地位和资源给予身份和提供基础的群体中工作，他们追求的目标仅仅局限在群体之内，很难跨越整个学校。在自发性的合作文化中，教师和其同事之间具有开放、信任和支持的关系，他们采用集体的专家意见，承认课堂和学校之外更加广泛的生活，模糊校内和校外、公共和私人、专业和个人的边界，他们的工作深深地植根于他们的现在、过去以及承认的教学文化和传统之中。在人为设计的共事文化中，教师在时间和空间上都被束缚在管理者所设计的目标和程序上，教师之间的合作是由管理者的要求产生的。在我国传统学校中，个人主义的与群体割据的文化是共存的，它们是我国教师发展和学校课程变革的阻力之源，是亟待消解的教师文化。而自发性的合作文化有利于教师开发校本课程和变革课堂教学，这种文化所塑造的同事关系既能提升教师发起的“草根式”课程变革的质量，又能更好地落实由校外机构所强加的变革要求。要在传统的教师文化中发展自发性的合作文化是一个漫长的过程，因此需要一种过渡性的文化，即人为的共事文化，它是学校领导者介入的教师合作型文化，这种文化的成熟可以过渡到教师自主、自发的合作，并逐步扩大教师的合作范围和领域，从而最终形成一种自发的、合作的、变革的教师文化。4．超越学校范围的课程变革课程变革只有超越学校本身，打破学校与社会的“围墙”，才能使学校的课程变革走得更远。超越学校的课程变革并非是要削弱学校在课程变革中的重要影响力，而是为了更好地增强学校在自主变革中的能动性，建立以学校为核心、以广阔的社会背景为重要支撑的变革动力系统。首先，学校课程变革的出发点要紧随社会发展的需要和问题。社会发展的需要是学生就业和自立的基础，学校培养的人才只有满足社会发展的需求才能被社会所吸收；学生只有提供社会所需要的支持才能最终融入社会，获得美满的社会生活。其次，学校的课程变革需要来自社会的技术支撑和观念创新。学校课程变革从规划设计到实施评价都需要一定的技术支持，因此，社会在技术上取得的各种进步越来越成为学校依赖的重要资源。如果学校采取主动的姿态吸纳社会合理的观念，就能从中不断获取变革动力和资源，从而充实学校课程变革的内涵。