现代化作为一股势不可挡的时代潮流，目前正影响着人类社会的各个方茫教育也处在现代化的改革浪潮之中。课程作为教育过程的一个重要环节，与人类社会的现代化更是息息相关。和发达国家相比，中国的现代化路程更长，课程改革所面临的任务也更艰巨。

一、观念的现代化

中国是一个历史悠久的国家。一方面，它具有灿烂的历史文化；另一方面，它又背负着沉重的历史包袱。传统的、封建的观念严重束缚着人们的思想，阻碍着社会和教育的进步。千百年来，教师靠着一张嘴、一支笔、一本书而传道授业。一本书使用十几年、几十年甚至上百年的现象并不罕见。而今，社会发展一日千里，新生事物层出不穷，教育及课程不进行改革，就无法跟上时代及社会发展的步伐。因此，课程改革已是现代化发展的必然趋势。

现代化的课程需要现代化的观念，人的观念的现代化是课程改革柱面临的第一个难题，也是一个比物质现代化更难解决的问题。下面谈谈对“基础知识”和“课程”观念的更新问题。

首先，我们必须对基础知识进行重新认识和定义。学校传授知识的场所，是知识的“加工厂”。但是，学校到底应该向学生传授什么知识，什么知识是最有用的，是以理论知识为主还是以实际知识为主，等等，这些问题古今中外一直争论不休。

翻开学校课程发展的历史，我们可以看到，人们对这一问题的认识随着时代的演而发生变化。我国封建社会的教育重义礼，轻功利；重视哲理和道德伦理教育，鄙视实用技术的学习。因此，学校所传授的知识被限定在窄的理论知识范围之内，实用知识被视为“雕虫小技”而排除在学形程之外。这种认识虽然在很大程度上与当时生产力的落后状况有关系，但是，与传统的、片面的知识观也紧密相联。我国解放后，在理论知识与实用知识的关系问题上，也一度左右徘徊。文革时期，科学、文化受到不公正待遇，现代科学知识被排斥在课堂之外，所谓的实用知识即一些浅薄的、偏狭的生产知识和操作技术受到推崇。粉碎“四人帮”以后，又矫枉过正，“学好数理化，走遍天下都不怕”的论调风靡全国，学校课程又脱离了生活。时至今日，我们不难发现，无论是在学校还是在社会，人们对知识的认识仍然有一定的局限性，表现为基础理论知识并没有得到足够的重视，实用主义又有所抬头。许多国家甚至一些发达国家也或多或少面临着这个问题。例如，美国人向来奉行实用主义，课程设计也以实用为原则。随着时代的前进，他们发现现今的学校里有削弱基础理论知识的倾向，而这与课程现代化的趋势是不合拍的。在他们那里，如何处理好文理科之间、理论知识与实际知识之间的关系，同样是困扰教育界的一大难题。

随着人类社会现代化程度的提高，教育与现代化的关系越来越密切。现代化已经成为中小学课程面临的一个迫切问题。归根到底，学校应该传授建设现代社会所必需的知识。那么，到底哪些知识是现代社基必需的呢?当今世界是一个知识激增的时代。人们不可能也没必要掌握所有的知识，唯有那些最基本、最有用的知识才是我们的学校应当教的，也是我们的学生应当学的。我们所说的中小学“双基”教学，就是指基本知识与基本技能的教学。这一点目前已被我国的广大教育工作者所接受。然而，对于什么是基础知识这一问题，不同时期人们的看法不同，其衡量标准也不是一成不变的。中国古代学校认为四书五经之类的东西是一些最基本的知识，因而学生在学校接触不到别的东西。在美国，3R(读、写、算)历来被认为是基础知识，而今，这个范围早已扩大到科技基础知识如计算机基础知识等。基础知识应是指了解和掌握一门科学最必需的那些知识，也即是构成该门学科的生长点的那些知识，以它作为知识发展的根，因其具有的概括性、迁移性、适应性、发展性而成为日后知识不断发展和加深的牢固基础。需要注意的是，随着科技的进步，基础知识的容也在发生变化。但并不是知识的所有一切新进展都能加入到基础知识中去。唯有那种构成知识发展的新的生长点的知识，才能补充到里面去这样，一方面，新的知识的生长点不断地被充实到原有的基础结构中然另一方面，原有的基础知识也被改造成新的基础知识结构。

关于理论知识和实际知识的问题，关键是处理好二者之间的关系。人们对客观世界的认识包括间接经验和直接经验两种，也即理论知识与实际知识。中小学生主要是通过间接经验获得知识的，也就是说，中小学生以学习书本知识为主。这是他们认识世界的一条捷径。然而，书本知识要为学生所理解，就必须依靠个人的直接经验和已有的知识，并在实践中加以应用。否则，学生学习的书本知识不仅脱离实际，而且不利于知识的获得和实践能力的培养。因此，我们的中小学教学必须坚持以理论知识为主，同时也要尽可能地将书本知识与学生的实际生活联系起来，充分利用并丰富学生的实际知识，让学生在实践中运用所学的知识。在处理理论知识与实际知识的时候，我们既要克服书本至上、忽视实践活动的倾向，又要防止只强调学生的实践活动而不重视理论知识学习的错误。这两者都不符合学生的认识规律，割裂了理论知识与实际知识、间接经验与实际经验之间的联系。

其次，我们必须重新认识课程的内涵，改变对课程的传统观念。所谓课程，泛指教学的内容及其进程。具体而言，就是指某一门学科。这里面，既指本门学科所包括的教学内容，也指本门学科的外在结构棗教材的外部组成，包括教科书即课本、教学指导书、学生的练习册以及各种辅助教具等。在旧的传统观念中，学校课程或教学内容的外在表现形式主要(有时甚至是唯一的)是课本。在传统学校教育里，课本几乎成了知识的唯一载体。学生是通过课本〃过教师的讲授来获取知识的。这种状况在人类历史上维持了几千年。随着人类社会的发展，尤其是信息技术的发展(这里主要指计算机的出现)，人类社会发生了翻天覆地的变化，教育也不例外。自从计算机问世以来，学校课程不仅是从内容上而且还在形式上发生了变化，课程的内涵已经悄然向外扩展。课本不再是知识的唯一载体，计算机开始介入课程领域，成了人类获得知识的不可或缺的载体。比起课本来，计算机在传授知识过程中所起的作用往往有过之而无不及。由于知识的激增，信息量的无限扩大，作为知识的载体，课本显然已经难负重任。而计算机则以它独特的优越性将大量的知识高度浓缩起来，在方寸之间呈现给学生无尽的知识，使小小的荧屏成了一部读不完的百科全书。学校里滴程如果不是全部的话也是在很大程度上与计算机发生了联系。几乎所有的课程都可以以软盘的形式而不是课本的形式提供给学生。更有甚者，学生有时甚至可以脱离教师而直接向计算机学习。在这种情况下，计算机便成了某种意义上的教师。可见，计算机不仅改变了课程内容及形式，也改变了教学方法。当然，我们也不能因此而否认课本和教师调用，它们的独特作用又是计算机所无法代替的。

由于计算机的重要性日趋突出，计算机作为一门正式的课程走进课堂也就顺理成章了。即便如此，人们对计算机的认什是有一个过程的。以美国的计算机辅助教育为例，80年代初，美国只有极少数学校拥计算机，并且很少有教师能够使用，许多师包括学校管理人约对计算机持漠不关心的态度，丝毫没感到有学习计算机的必要。到了80年代末，大部分学校都有了计算机。时至今日，计算机已在美国普及。那些原来不愿使用计算机的教师们都在不同程度上自觉或被迫用上了计算机，每天与计算机打起了交道。在我国，人们对计算机迪识也有一个过程。不过是在最近这几年，中小学才开始纷纷开设计算机课程。

因此，要实现课程的现代化，首先必须转变观念先化人，后化物。

二、中小学课程改革

课程改革归根到底厩要改革教什么和学什么。这个问题与社会、时代的发展息息相关。不同的时代、不同的社会，课程内容也大不相同。另一方面，课程内容又具有稳定性和滞后性。因此，在改革课程时，既要保持课程内容的基本稳定，以每门学科的基本知识为核心；同时，又要不断补充新知识，跟上时代的发展，用先进的科学知识充实中小学的教育内容。80年代以来，世界各国进行了一系列的课程改革，我国也进行了诸多尝试。总的说来，课程改革应注意以下几个问题。

1.课程现代化问题

所谓课程现代化，一个重要方面就是要反映现代科技发展的最新成果。美国60年代的中小学教育改革实际上就是一场课程改革。这场改革以“新三艺”为特点，加强数学、自然科学和外语这3门新学科的教学。70年代以后，美国学校为迅速引入新知识和新学科，采取“短、平、快”的形式，开设了微型课程，重点讲授新兴学科、边缘学科等方面的知识，深受学生的欢迎。80年代以来，美国又提出加强“新基础课”，把英语、数学、自然、社会、计算机等5门课程列为新的基础课，计算机课程首次成了学校的基础课。法国80年代以来的中小学教育改革的一个突出特点就是将大量的科学技术知识尤其是信息科学技术引入课堂。在小学盯开设了科学与技术课，在初中的综合技术课中增加了信息科学技术的内容，在高中开设了信息科学选修课。

课程现代化的另一个方面与国际化有关。随着人类社会现代化进程的加快，世界全球化趋势日益明显。各国的发展正在融入世界的发展之中，教育势必也要面向世界，走向国际。日本在这方面走在了前面。为了适应现代化的发展，顺应国际化的潮流，日本首先在各科教学中加强了有关国际化方面的新内容，如小学社会、中学历史及地理课中增加了世界各国情况的介绍；加强中小学的外语教育，增加日常会话等。

和发达国家相比，我国的现代化进程起步较晚，但课程现代化问题近几年也日趋突出。一些陈旧、过时的东西仍然出现在我们滴程之中，而许多新知识则有待于充实。我们的学校要培养跨世纪的人才，就必须使学生掌握最新的现代化科学知识。近年来我国的课程改革已经在这一方面进行了尝试，如小学的自然课中就溶入了许多地理、环境、能源等方面的新知识，而社会课则吸收了历史、法律、人口等方面的新知识。一些中学开设的选修课或微型课更是耀授新知识为主，如关于计算机、生态、心理健康、职业指导等方面的课程。

2.课程综合化问题

所谓综合化就是打破学科界限，将若干门学科知识有机地合在一起。课程综合化与当代科学知识发展的综合化倾向是分不开的。随着边缘科、交叉学科的大量涌现，各门科学知之间的界限已经被破，相划间的关系也越来越紧密。许多理论的及实际的问题已非一门学科所能解决，而是需要诸多学科的相互协作。科学知识是无限的，而学校的教学时间则是有限的。学校不可能将所有的科学知识都传授给学生，也不可能无止境的增设新课程，因此，只能走设置综合课程的道路。

综合课程打破了学科界限，减少了学科门类和内容，减轻了学生的学习负担，弥补了分科课程造成的学生知识面窄的缺陷，有利于学生的全面发展和各种能力的培养。中小学课程综合化目前已成为各国课程改革的共同倾向，为众多国家所接受。国际上流行的STS课程(即科学、技术、社会)就是将科学技术和饶科学融为一体的综合课。前面提到的微型课程实际上也是一门综合课程。它以讲座或系列讲座的形式，以一个专题为中心，涉及多门学科，将最新的科学知识传授给学生，如环境保护、人口问题能源问题等就经常出现在微型课堂上。我国也进行过这方面的尝试。江苏省苏州市实验小学近年劳开设了微型课，每节课20分钟，主要用来训练学生的行为与道德，节计算机知识及英语口语等。我国小学目前开设的社会课程就容纳了历史、地理、社会、法律、政治、经济等方面的知识；小学自然涉及知识面也很广。在这方面，国外起步早，有许多好的经验值得我们学习。比如日本，小学设置了“生活科”，讲授一些有关自然与社会等方面的知识；高中开设了“综合理科”，将物理、化学、生物等方面的知识融为一体。在德国，有“合科教学”的做法，将几门学科合并在一起，组成一个学科群，由各科教师共同完成。如理科，包括物理、化学等；社会科则包括历史、公民等。

应当看到，综合也是相对的，并不是所有的学科都要被综合、合并。一些核心学科如语文、数学、外语等不仅不能削弱，而且应当加强。综合课程也不是医治百病的灵丹妙药。它对教师和教材的要求很高，涉及的面较广，处理不好还会影响学生掌握系统知识，降低课程水准。在我国，综合课程目前还未被列入全国统一要求的课程计划之中，各地尚处在摸索、试验阶段。在开设综合课时，我们一定要结合当地实际，切忌“一窝蜂”。

3.课程的统一化问题

所谓课程的统一化，实质上也就是如何处理课程的统一与多样、一致与灵活的问题。目前，世界各国在强调更新课程内容，注重各地和各校在课程设置中的灵活多样性的同时，又纷纷制订国家统一标准，规范课程设置及内容，遏制课程数量不断增加的趋势。许多国家采取措施，规定了基础课的数量、标准。在美国，甚至小学都开设选修课，课程五花八门。一些学生为凑学分，避难就易，逃避一些基础学科的学习。针对这种情况，许多学校都作出了种种限制，提出了统一要求，规定了选修课及必修课的数量。50年代美国的课程改革突出“新三艺”，把它们作为必修课程。这是因为1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，美国深感自己的科学技术落后，遂颁布《国防教育法》，加强科学技术教育，并拨专款资助这一改革。布什政府时期，为进一步推动80年代以来兴起的教育改革，把国家建设得尽善尽，于1991年4月发表了《美国2000年：教育战略》，将英语、数学、自然科学、地理和历史确定为5门核心课程，并力争到2000年时使美国学生在自然科学和数学方面的成绩居世界首位。克林顿总统继任后也不甘示弱，于1994年3月正式签发了《2000年目标：美国教育法》，决定编制全国统一课程标准，将核心课程定为5门，并为8门学术性课程指定了标准编制单位，以保证每门课程的教学质量。在英国，统一课程的呼声更高，反应更为强烈。由于英国教育历来由地方办理，学校的灵活性很大，课程设置无全国统一标准，影响了中小学的教育质量。《1988年教育改革法》就是为了加强中小学的基础知识教学，提高教育质量。该法规定全国实行统一课程标准，推行全国统一考试制度，规定义务教育阶段所有学生都必须学习10门课程其中3门核心课程即数学、英语、科学，7门基础课程即历史、地理、技术、音乐、美术、体育、现代外语(仅限11岁以上的学生学习)，并确定了相应的学业成绩价标准。该法于1989年9月开始在全国分阶段实行。法国也于1985年作出决定，在小学恢复分科教学，规定小学必须开设法语、数学、科学与技术、历史与地理、公民教育、艺术、体育等7门课程，高中则推迟分科时间，充实基础学科的学习。

值得注意的是，各国在强调课程统一的同时，课程又呈现多样化的趋势。如前所述，受科学技术日益现代化与综合化的影响，学校课程也越来越灵活多样。因此，如何处理多样浑统一化之间的矛盾，也是课程改革中的一大难题。对于这个问题，许多国家都根据自己的实际情况进行了处理。美、英两国因为向来主张教育职责归地方当局，所以，各地在课程设置上有很大的灵活性，鳃无统一标准，结果造成学生学业成绩下降。80年代以来，两国课程改革的统一化趋势正是为了纠正这偏差。日本则不然。日本历来重视教育，学校管揽调集中统一，结果，教育中的僵硬、划一、封闭、呆板问题也比较突出。80年代以来日本的教育改革便强调个性培养，扩大选修课的范围，增加课程的弹性。1989年日本文部省颁布的中小学新教学大纲，除继续重视基础学科的教学外，还扩大了选修课范围，并将开设选修课的时间从高二提前到初中，并允许学校自行设置教学大纲以外的课程，自由决定新设课程的名称、内容、学分等。

我国长期以来实行计划经济，课程统得过死，单调、划一，缺乏灵活性和多样性。因此，我们所面临的问题是如何在落实课程统一标准，保证基础学科教学的同时，兼顾各地、各校的实际，开设灵活多样的课程。过分强调统一或过分强调多样化都是不可取的。发达国家的教育改革实践已经证明了这一点。