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| 论学校课程领导的范式转型 | |||||
作者：佚名 论文来源：本站原创 点击数： 更新时间：2008-11-10  |
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关键词：课程领导 “官僚—控制”范式 “反思—自主”范式 随着课程理论和领导理论研究的深入，学校课程领导逐渐成为课程发展和学校领导变革的“同心轴”，这在美、英、奥等国早已备受关注。在我国，最先由港、台地区的学者将其引入，并在相应地区进行试点，而在大陆地区，课程领导的研究仅仅在新课程改革以后才开始出现，并被学者当作“课程管理”术语的替换或修补。但是，笔者认为，课程管理与课程领导的差异，主要源于处理课程事务上的范式的不同。为了肃清这种差异，从而为我国学校的课程实践提供更加明晰的方向，就有必要对我国学校的课程领导范式形态进行分析。 一、范式：分析学校课程领导的新视角 采用“范式”的方式分析我国学校的课程领导，是为了克服把存在本质差异的学校课程领导（笔者认为传统研究中的课程管理是课程领导的一种范式形态）仅仅归结于领导风格不同的肤浅性。正是洞悉了我国在过去和现在处理学校课程事务的方式的根本差异，所以，笔者认为其背后必然蕴藏着范式的不同。分析这种差异背后的范式形态，有利于理解学校课程实践的历史，更好地变革学校课程实践的现状，并预测其未来。 “范式”究竟为分析学校课程领导提供了怎样的视角？要回答这个问题，就需要明晰“范式”和“学校课程领导范式”的内涵。 “范式”术语，最早源于托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中对自然科学革命的分析，他在该书中以两种不同的方式来使用该术语，“一方面，它代表着特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把他们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[1]前者是库恩对“范式”术语较抽象的界定，它指称“团体承诺的集合”，具体内容可以用“学科基质”进行描述，即符号概括、特定的模型（或信念）、价值和范例，符号概括指自然科学中的公式，它包括定律和对公式中符号的定义两个方面；特定的模型指一系列形而上学的理念；范例指“学生们在他们的科学教育一开始就遇到的具体的问题解答”和“某些在期刊文献中常见的技术性问题解答”。[1]后者是库恩对“范式”术语更为具体的阐释，指“共有的范例”。[1]因此，库恩所指称的“范式”是一个层次化和哲学化的概念。就范式概念的层次性来讲，在较高层次上，范式指渗透在每一个共同体成员中的基本因素，具体包括共同体成员所共享的信念、价值观、谜题、解谜方式与手段等，这是保证共同体成员的研究被理解且有效的基础；从较低层次上讲，范式是指具体的谜题解答过程，实际上是较高层次的范式规则在解决具体问题时的运用。就范式概念的哲学性来讲，前定义与后定义是“一般”与“个体”的关系，而非“整体”与“部分”的关系。“一般”终究需要“个体”来彰显，不存在纯粹的一般； “个体”也不是松散的个体，而是由“一般”紧密联系着的个体，“一般”保证了不同个体之间具有可通约性，因此，范式概念中体现“一般”的前定义与体现“具体”的后定义是前后一致、互相说明的关系。 根据库恩使用“范式”术语的方法，笔者认为，对学校课程领导范式的分析涉及两个方面：一是学校课程领导者所共有的课程领导规则，包括信念、价值观和技术等；二是前一个方面在解决具体课程问题时是如何运作的。实质上，这两个方面体现了学校课程领导活动的理念与实践两个因素，因而不能截然地分开来谈，需要寻找能将二者结合的基本因子，即所谓的“范式变量”，通过分析范式变量，就能够有效地揭示我国学校课程领导的范式形态，这些范式变量至少包括学校组织的性质、课程领导的实践范围、使用的基本权威、运用的基本理性等，尽管充分地描述学校课程领导范式不止于这四个变量，但却是本文在揭示我国学校课程领导范式时仅仅分析的因素。 二、“官僚—控制”范式：传统的学校课程领导实践 “课程领导”术语在我国传统的教育理论研究中较为鲜见，即使在我国新近颁布的官方文件中也很难觅得，但这并不表示我国传统的教育理论研究中没有涉及到课程领导的问题，更不代表我国的学校课程实践不存在课程领导。我国是一个中央集权制国家，政治上的特点映射在教育体制中就表现出强烈的“科层化”特征，因此，“课程管理”术语可能比“课程领导”术语更能准确地表达我国学校课程实践的特征，这种特征移植于工业革命时期科学管理思想的“工厂模式”，其实质是追求效率、强调控制、崇尚权威，故而笔者将之称为课程领导的“官僚—控制”范式。这种范式赋予“范式变量”的根本特征主要表现为： （一）学校被看作科层组织 关于科层组织，罗伯特·G·欧文斯（Robert G. Owens）对其运行特点进行了深入地分析，他认为，这种组织通过五种机制来保证其顺利运行：一是坚持等级式管理和对底层人员的监管；二是确定和保持适当的垂直交流；三是制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；四是颁布明确的计划和日程供参与人员遵守；五是在组织等级体系中增加监管人员和行政人员。[2]科层组织的运行特征在我国教育的整个课程管理机构中被鲜明地体现出来，表现为：中央教育行政机构有着最高的课程权力地位，有权干预地方教育的课程事务，地方教育行政组织必须执行中央统一规定的课程政策和法令。在地方，省、市、县（区）、镇（乡）同样按照在权力等级中的位置，严格执行上级的课程政策，同时监督、控制和规范下级的课程行为。为了确保国家的课程意愿在学校中被有效地达成，学校也按照科层制的原则来构建自己内部的管理机构，完善内部管理职能，以加强课程实施的监控，从而使整个教育行政组织的科层特征在学校内部获得了成功地复制。在学校，校长构成了领导的高层，副校长和教导主任等构成了领导的中层，教师成为被领导的底层人员。学校内部从高层到底层，通常按照等级制的原则履行监管权限，并制定相应的规章和制度以确保这种权力的达成。 （二）把法定知识作为学校课程领导的实践范畴 在我国，能够对课程产生影响的机构主要包括教育部、官定的教材出版社、教材编审部门等，这塑造了课程即官定教学内容的形象。课程产生机制又进一步强化了这种官化倾向，表现为国家按照总的教育方针、政策和路线制定教学计划、课程标准，并组织专家根据颁布的课程标准编写全国通用的教材（教科书），并在审查后勒令学校执行，因而学校所获得的课程主要是通过逻辑演绎形成的教条性知识汇编。为了确保这种知识在学校中被忠实地灌输，各级教育行政部门还制定严格的考试标准，对学校课程实施效果进行监督和考评。这样，国家在课程运作的“目标—手段—结果”流程中都实施了标准化的控制，既防止异化的目标、内容和结果的产生，又保证规定的目标、内容和结果在学校的有效达成。这种高度集中的课程运作机制在保证国家课程意愿在学校达成的同时，又使本应丰富、复杂、动态的课程成为枯燥、简单、静态的“官方”文本，这种文本成为学校课程领导的核心，学校课程领导也由此沦为枯燥、乏味的循环性工作。 （三）用官僚权威推动学校的课程领导 在“官僚—控制”范式的学校课程领导中，官僚权威被最大化地利用，成为解决一切课程事务的灵丹妙药。学校课程领导的官僚权威主要有三个来源，即科层权威、心理权威和技术—理性权威。学校课程领导的科层权威主要产生于通过行政手段所颁布的规章、制度和指令；学校课程领导的心理权威主要产生于人际技能、激励技术和人际关系等；学校课程领导的技术—理性权威主要源于对逻辑演绎性真理的依从。[3]官僚权威的主体与客体通过角色期待在学校中泾渭分明。一方面，我国中小学实行的校长负责制，使校长天然地具有学校课程领导的科层权威。另一方面，校长掌握着学校的所有资源，教师需求的满足需要校长的赋予，因而教师更愿意依从于校长，校长就更容易获得教师等人的尊重，从而获得心理权威。此外，我国的传统文化为校长塑造出一个光辉形象，校长被期望为掌握知识最多的人，是解决课程与教学问题的技术专家、能手和大师，因而具有技术—理性权威。相反，教师往往成为普通的群众，是追求物质利益的世俗者，是执行命令的技师，因而在学校的课程实施中是不可信赖的，需要进行监督、控制和指导。 （四）以技术理性作为解决学校课程领导问题的基本逻辑 技术理性是人类在认识自然和改造自然的过程中产生的理性。尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas）认为，人的认识是通过“劳动”和“斗争”这两个综合过程完成的，其中，“劳动”的综合过程促使人与自然结合起来，产生“主客体之间的理论技术关系”，获得“生产知识”，“斗争”的综合促使“互为客体的部分主体”结合起来，产生“主客体之间的理论实践关系”，获得 “反思知识”。[4]前者描述的是人与自然的关系，后者描述的是人与人的关系。技术理性就是在处理人与自然的关系的过程中，人类为控制自然而产生的一种工具理性。但是，技术理性的无限扩张被渗透到处理人与人的关系的领导领域，主要表现为把追随者看着客体、强调对追随者的控制以达到领导者的目的，“官僚—控制”范式下的学校课程领导就是其中的典型范例，其中，教师丧失了在课程领导事务中的主体性。在技术理性的支配下，移植于“工业模式”的学校管理知识具有较强的工具性和目的性，它既位于教师之上，又位于领导者之上，它不仅告诉校长等领导者应该怎么做，而且告诉教师等追随者应该怎么做，因而成为解决学校课程领导问题的重要手段。 三、“反思—自主”范式：传统学校课程领导范式的变革 “官僚—控制”范式具有其自身的局限性，它仅仅适用于线性的学校课程实践环境。正如托马斯·J·萨乔万尼（Thomas J. Sergiovanni）所指出的，在“线性”的学校环境下，学校是这样一个实体：稳定的且可预测的环境、紧密的管理连接、松散的文化连接、离散的目标、结构性的任务、单一的解决方案、容易测量的结果、能确保的操作程序、确定的行动后果和明确的权力路线。[5]我国过去几十年的学校课程领导，几乎就是在这样一个线性的环境下进行的，因而“官僚—控制”范式取得了一定的成效。但是，在新课程改革中，学校的课程实践环境发生了重大变化，传统学校的既有理念与秩序被打破，学校环境开始走向另一番“非线性”景象，其特征主要表现为：动态的环境、松散的管理连接、紧密的文化、多元且竞争性的目标、非结构性任务、竞争性解决方案、难以测量的结果、不确定的行动后果、不明确且竞争性的权力路线。[5]在非线性环境下，旧范式的学校课程领导就产生了一系列的非预期问题，主要有：领导者与下属以及下属之间合作的需要与孤立、敌对的现实之间的矛盾；高品质的课程要求与狭隘的学校课程领导实践之间的矛盾；工作中需要自我领导与受到他人严格控制之间的矛盾；实践的情境性、具体性与整齐划一的外来规范之间的矛盾。这些矛盾是在学校课程领导的旧范式下产生的，是旧范式无法克服的，因而严重地制约了我国学校课程改革的前景。当这些问题在旧范式下无法有效解决时，创造一种新范式不仅极为可能，而且成为必要。目前，我国课程领导的研究和实践在反思旧范式的基础上，主要强调学校及其成员在课程领导中的主体地位、反思性和自主性，笔者认为这是学校课程领导中的一种新的范式取向，将之称为学校课程领导的“反思—自主”范式。尽管这种范式在我国学校课程领导中的发展还不够成熟，但这种范式的充分发展，有利于解决旧范式下存在的学校课程领导问题。该范式的主要特征表现在以下四个方面。 （一）学校被看作课程领导共同体 三级课程管理体制使课程权力从旧范式中的纵深型走向扁平化，对学校课程的领导逐渐从科层制中的“管理—精细式”走向“领导—规范”式。国家和地方更多地从宏观的视角对学校课程进行规范性地指引，这为学校重新塑造自己的组织形象提供了契机，有远见的学校开始把自己的身份定位在课程领导共同体的位置。所谓共同体，是指 “由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。”[5]学校作为课程领导共同体，就需要建立一套由学校成员共享的课程领导理念和理想，即课程领导的愿景。愿景是课程领导共同体的核心，其中包括了共同体成员在学校课程领导方面共享的价值观、情操及信念。领导愿景使学校成员由“官僚—控制”模式中的“我”转变为“我们”，由此形成一种同情和共感的纽带。领导共同体使“官僚—控制”范式的一系列运作方式失去了原有的效能，从而使学校课程领导呈现另一番景象：一是学校内领导者与追随者身份模糊，校长和教师都需进行课程领导；二是监管变成支持、促进与服务；三是横向交流与对话显得更加重要；四是不成文的规范引导成员的行为；五是计划与日程都是建议性的，给予成员以更大的自主权。因此，这样的学校课程领导更多的是学校成员的自我领导 （二）把“经验”作为学校课程领导的实践范畴 约翰·杜威（Dewey J.）认为，“经验”既指经验的动作，又指经验的材料，“它之所以是具有‘两套意义’的，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”[6]因此，“经验”作为学校课程领导的实践范畴，意味着学校课程领导既包括课程内容本身，也包括学校成员围绕课程内容所展开的一系列行为，如课程的决策、开发、实施、评价和研究等。新范式把学校课程领导实践设定在“经验”的范围内，而非圈定在法定知识的“牢笼”中，因而扩展了旧范式下的学校课程领导实践。这种新的领导实践使课程政策、课程标准等在学校被赋予了丰富而生动的内涵，课程被冠以经验的内容和行为，超越了静态的、干瘪的“文本”系统。课程政策、课程标准等规范性文件仅仅作为学校课程领导的“蓝图”而非内容本身发挥着作用，课程、教学和评价的“教科书”中心也移向了“边缘”，从而建立起以教学、课程、科研等为工作重点的多中心系统。学校课程领导开始成为一个复杂事务的连续统，课程的决策、开发、实施和评价等都成为学校课程领导所需要考虑的关联事项，校本教研成为贯穿于这些事务中的常规性行为。 （三）用道德与专业权威推动学校的课程领导 萨乔万尼认为，应该把专业权威和道德权威作为学校领导实践的首要基础，而把科层权威、心理权威和技术—理性权威作为它们的支持。[3]“反思—自主”范式符印了这一思想，用专业权威和道德权威来促进学校的课程领导，使它们成为学校课程领导的主要影响策略，从而能够有效地解决旧范式下无法有效解答的“谜题”，即高品质的学校课程和高效的实施成效。学校课程领导的专业权威主要源于领导者所具有的课程专业知识，这种知识产生于领导者的课程专业实践活动，主要涉及课程决策、开发、实施、评价、研究等方面的技艺。课程领导的道德权威主要源于领导共同体的价值观、理想和信念所产生的道义和责任。道义能够在领导共同体成员中形成对与错、好与坏、优与劣的内在标准，这个标准因得到共同体成员的许诺而能够共同遵守，并产生维护道义的责任。同专业权威相比，道德权威更能够根深蒂固地入驻成员的思想，被更多的成员分享，因而具有更高的“领导密度”。这两种权威不仅是学校名义上的领导者所具有的，而且也是教师所具有的，这使教师获得了参与学校课程领导的权力，因而学校课程领导也就成为同事之间的领导和教师的自我领导，其领导力也主要来自共同体内部和成员自身。 （四）以反思性实践理性作为解决学校课程领导问题的基本逻辑 反思性实践理性既不同纯粹的思辨理性，又不同于纯粹的实践理性，而是二者的很好结合。反思性实践理性既承认“‘实践’就是指历史的、现实的和具体的社会情境”，[7]又认识到这种实践本身无法进行自我表达和指导，因而需要转化为“思维具体”，通过思维具体来把握实践本身及其方向。纯粹的实践理性和纯粹的思辨理性都不利于对现实情境的认识和把握，只有反思性实践理性才能在把握现实情境的同时，把实践引向一定的目的。“反思—自主”范式正是以反思性实践理性作为学校课程领导实践的逻辑，使工作的指导思想发生根本性转变，从而对旧范式产生颠覆性的效果。反思性实践理性甄别并澄清了反思型校长和反思型教师在学校课程领导中的价值，以学校草根式文化和实践作为学校课程领导的逻辑起点，把学生的发展和学校特色的塑造置于学校课程领导的首位，实施以学校为本的课程领导。同时，反思性实践理性承认学校课程领导环境的复杂性，愿意接受多方的规引，主要表现为：在纵向维度上，既愿意接受来自教育行政的至上而下的规范，又愿意接受来自教学实践的至下而上的影响；在横向维度上，愿意接受来自学校的规则、制度和愿景以及家长和社会人士等多种因素的归引，这种复杂学的思维方式，更好地顺应了学校课程领导的现实环境。 注释： [1][美]托马斯·库恩著，金吾伦等译.科学革命的结构[M]．北京：北京大学出版社.2003，157、163-168、168. [2][美]罗伯特·G·欧文斯著，窦卫霖等译.教育组织行为学（第7版）[M]．上海：华东师范大学出版社.2001，95-96. [3][美]托马斯·J·萨乔万尼著，冯大鸣译.道德领导：抵及学校改善的核心[M].上海：上海教育出版社.2002，41-42、42-44. [4][德]尤尔根·哈贝马斯著，郭官义，李黎译.认识与兴趣[M].上海：学林出版社.1999，49. [5][美]托马斯·J·萨乔万尼著，张红译．校长学：一种反思性实践观[M].上海：上海教育出版社.2004，49、59-60、92. [6][美]约翰·杜威著，傅统先译.经验与自然[M].北京：商务印书馆.1960，10. [7]刘森林.实践的逻辑与哲学终结论的困境[J].现代哲学.2002(3). |
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