【摘要】教育信息化的一个重要环节是教育信息资源建设。因而，有必要分析和总结有关的教育信息资源开发思想或理论。从最初的课件设计开发到当前的网络环境下的教育信息资源建设，从中产生了多种思想和观念，它们对教育信息资源的设计和开发有着各自的价值和意义。我们以多媒体课件、积件和网络教育资源为三个截面，对有关开发思想进行初步分析和总结。

现代信息技术条件下的教育活动比以往任何时候都倚重于教育信息资源。教育信息资源设计开发成为信息化教育的关键。然而，相对于硬件建设，教育信息资源建设是滞后的，而对教育信息资源开发思想和理论则更需要反思和总结。这种反思和总结对教育信息资源建设有十分重要的意义。本着这个目的，本文试图探讨教育信息资源开发思想的变化，关注在我国教育现实的背景中产生的教育信息资源开发思想，以及国外相关理论对我国当前教育信息资源开发和建设的启示等问题。

所谓教育信息资源开发思想，指对设计开发教育信息资源具有指导意义的思想或观念。它们对教育信息资源建设和相关教学活动有着至关重要的作用。教育信息资源开发思想可以在学习理论和教学理论巾找到它们的“原生态”。但它们不是原封不动地照搬，而是在教育信息资源建设实践中产生融合、变化和发展。大致表现为两方面：一是教学理论与学习理论在信息资源开发中的融合；二是教学理论和学习理论与技术应用的融合。正是这种融合，产生了特定的教育信息资源开发思想。

一定时期的工具和教学方式(即特定的媒体技术和应用方式)存在，决定着当时的教育信息资源开发思想。当多媒体课件主要用于单机的、人机对话的学习或供教师课堂演示教学时，教育信息资源开发思想主要反映在多媒体课件开发上。大致有两个方面：一是以现代学习理论的原理和法则来设计课件的教学策略和内容结构，二是凭借开发者固有的教学思想或观念来设计开发多媒体课件。

第一，以现代学习理论的原理和法则来设计课件的教学策略和内容结构。这是一种直接运用相关理论开发多媒体课件的思想，其主要表现在：

在人一机对话方面，重在把握人一机之间形成教与学的关系。尽可能让机器和课件表现教师教(或指导)的功能，以特定内容编排的学习程序，试图构筑人机对话的、有特定步骤的学习进程。行为主义学习理论被用于多媒体课件开发中，斯金纳关于程序教学的基本原则就成为开发课件的指导思想。于是小步子原则、积极反应原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则等成为课件开发设计的原则。早期程序教学中的直线式程序、分支式程序也在课件中得到应用。

依据认知学习理论，有学者将其归纳为这样一些原则：“1．用直观的形式向学习者显示学科内容结构，让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系：2．学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容：3．向学习者提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习：4．学习者自定目标是学习的重要促进因素：5．学习材料既要以归纳序列提供．又要以演绎序列提供；6．学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。”认知学习理论所倡导的知识组织和表达结构，如螺旋式、层级式、先行组织者等结构也在课件中得到应用。

而建构主义理论被当作解构那种程序化或套路化的计算机辅助教学的利器。“有多个学习起点的、可灵活跳转的、网状结构的课件正符合随机性、自上而下和情境性的教学原则。它可根据学习者的需要从多点随机切入学习进程，并根据实际需要灵活跳转产生出多种学习路径。建构主义的原则和模式有利于对具有整体性、情景性学习任务的课件的设计和编制。”

在多媒体课件开发中，各种学习理论有各自的价值和不足。行为主义理论，尤其是斯金纳的强化说所提供的课件设计的原则、交互环节和模式对CAI的发展奠定了基础，有着不可磨灭的贡献。它对设计开发练习性、操练性和游戏性课件具有较高的指导意义。认知学习理论．提出了更为接近课堂教学的原理和学习法则，它对概念、概念与概念关系、命题和原理学习的课件设计有极大的帮助。而建构主义理论对设计开发那种完成某个主题，培养学习者解决问题，灵活自我地建构知识的课件有极高价值。它们各有自己的针对性和局限性，因而，不仅没有万能的多媒体课件。也没有万能的课件设计指导思想。

需要强调的是，教学系统设计给多媒体课件设计和开发以良好的方法和操作步骤。它使得课件开发者可以更清晰地分析教学目标，辨别教学内容的性质，把握好内容安排的顺序．设计好相关的教学策略等。消除课件设计和开发中的盲目性和随意性，减少单凭经验设计和开发所造成的局限性。

第二，凭借已有的教学经验来设计开发多媒体课件。这是一种间接地运用有关教学观念而设计开发多媒体课件的思想。这种思想其实是教学理论在教学运用中产生的经验和观念折射在课件开发领域。其主要表现在：

1．满足教师课堂教学的需要。课堂教学中不仅有教师的讲解，而且要有多媒体课件的表现。“不能只限于文字信息的呈现、传递，还应大量地使用图形、动画、声音、图像等各种媒体进行教学内容的呈现和传递。”用多媒体课件帮助教师展现那些难以表达的内容，减轻教与学的负担，引起学习者的注意或兴趣。

2．展现学校和课堂教学的基本功能。学习者个人学习的多媒体课件中模拟一种学校或课堂“环境”．有学校管理的基本功能，如入学的注册、年级分别、成绩排名、图书资料等。在学习中模拟教师课堂教学的种种做法，设计诸如概念辅导、定理验证、图像演示、习题练习等教学功能。

笔者认为，教学经验是教育信息资源开发思想的重要部分。所谓教学经验是教学实践中产生并积累起来的一种贴近教师个人所处教学现状的相关意识和能力。仅靠教学经验设计开发课件有其局限性，同样．仅凭理论开发课件也有与教学实际相融合的问题。教学经验与现代学习理论不是对立的，现代学习理论和教学经验在设计开发课件上有不同的侧重点。前者偏重于针对学习者的个人学习，而后者则偏重于教师的教学。当然，两种思想在课件设计开发中有着交织和渗透。表现为：以现代学习理论的原理和法则设计课件时，往往需要有一定的教学经验来补充完善：而凭借教学经验和教学的习惯方法设计开发课件．如果行之有效的话，则符合了教学理论和学习理论的要求，间接地体现了现代学习理论。在我国的教育实践中，尽管凭借教学经验设计开发课件的现象比较多见，但是课件开发的主导理论却是现代学习理论．它依据某“知识点”(主题)而设计特定的人机互动过程，有一定的局限性．因而引发了“积件”的出现。

“积件”作为一个“概念或术语”也许“昙花一现”．作为一种“工具或平台”也许以某种形式而存在。笔者以为“积件”的教育信息资源开发思想值得认真思考和总结。

所谓“积件(Integral Ware)是由教师和学生根据教学需要自己组合运用的教学信息和教学处理策略库与工作平台。”H积件有两个基本作用：一是将大量的知识信息素材提供给教师和学生，使他们在课堂教学中自由使用。这个功能靠集合了大量的教学资料和表达方式的积件库来完成。二是给教师和学生一个类似“傻瓜照相机”的信息材料组合平台，方便他们根据教学需要从积件库中自由地组合特定的教学材料．就像“搭积木”一样。这个功能靠“积件组合平台”来完成。如果说“积件库”里放的是“积木”的话．那么“积件组合平台”就是搭积木的工具，而教师和学生则是“搭积木者”．并从中得到快乐。

笔者认为．积件的核心理念就是将积件与教育思想、教学方法、学习理论“脱钩”，使之成为教师和学生教学活动的“纯粹性工具”。这种与理论、思想作“切割”或“脱钩”的主张表面上不在乎什么思想和理论，只提供一种工具平台，其实本身就是一种教育信息资源开发思想。没有意识形态，也是一种意识形态。它以营造一种纯技术工具服务于教学，为师生的课堂活动提供自由度，进而发挥他们的主体性。这就是“积件”的教育信息资源开发思想。

为什么会提出与教学思想、学习理论等进行“切割”的主张?这是对早前课件设计开发进行反思的结果。早期课件设计开发的弊病归结起来大致有三点：一是课件的教学适应性问题。认为“无论多么优秀的教育专家和特级教师根据科学的学习理论和丰富的教学经验设计开发的课件，也只能适用于某一特定的教学情境，无法适应千变万化的教学情况”，因为“教学有法，教无定法，世界上没有一个固定的教学模式”。二是课件固化了教学过程的问题。认为“课堂教学的精髓是师生的相互交流，相互影响。由于课件固化了教学的内容和策略，甚至固化了知识表达呈现的方式和顺序。‘替代’了教师对该内容的教，‘模式化’了学生对该内容的学，因而排斥了师生的相互作用和课堂教学的丰富生动性，自然会受到教师的排斥。”三是课件在教学智慧上产生了“越俎代庖”问题。认为“课件的编制者力图按照教育学、心理学的理论和优秀教师丰富的教学经验来设计课件，其结果是以少数人的经验和智慧‘包办’千百万师生的实践”。

为了增强“教学材料”的教学适应性，为了照顾到教学中人的主体地位，为了适应课堂教学的灵活性，就要打破那种以某种理论和优秀教学经验为框架，设计开发一定程序化或套路化的课件。因而提出“积件”这个“技术化的设计思路”，“不刻意追求对教学内容的编排或程序化组合，而是以计算机网络作为“信息化平台”，集成教学信息原材料、素材以及相关的组合工具来支持教学，把信息内容编排组合、策略设计等工作交给教师自己去做的信息资源处理方式”。“积件”的教育信息资源开发观的深层思想就是为教学服务的理念。当然，这种教学服务的理念不是学校后勤性质的服务。学校后勤性质的服务没有直接进入教学过程之中。而技术化的服务却要试图渗透到教学改革和改善师生关系之中，给教学改革和师生活动以更大、更好的信息化平台。

对“积件”思想的分析，产生几点思考：首先，它能对前期的、堪称经典的课件设计开发的思想进行反思。这种反思的精神本身就值得称道。现代教育技术领域中的学术问题、理论发展恰恰来自富有理性的反思。概观中外学术发展的历史，理性的反思在其中有着非常重要的地位。遗憾的是，在我国教育技术领域，多有盲从和跟风现象，鲜有理性的反思，甚至贬低理论研究。倡导实际去“干”，干出来什么，什么就是教育技术，“干”出来的就是教育技术，而理论研究不是教育技术。将实干与理论研究对立起来。在这种氛围中，能做到理性的反思真是难能可贵。

其次．能从我国的教育教学实际来思考问题。我国学校教育依然是以课堂教学为主，课堂依然是学校教育的主战场，这是我国学校教育的现实。为使计算机和课件在学校教育中更好地发挥作用就必须重视这个现实。前期的、经典的课件设计开发恰恰是针对学习者个人的，它倾向的是人一机对话的个别化学习。因而依据某个理论设计的某个程序化和套路化的课件就缺乏较广泛的适应性，不能适应课堂教学。为了适应学校课堂教学，提出“积件”就在情理之中了。

第三，“积件”概念的提出，隐含着教学中让技术“边缘化”，突出师生主体地位的思想。技术的“边缘化”不是技术的弱化或无用化，而是技术使其使用者(师生)显出更大的活力，凸现其主体地位。如果技术的存在不是显性的、摆在至尊的地位，而是提升其使用者——人的地位，那么这种技术的应用就达到了新的高度。笔者回想起在中小学观摩教师讲课时，曾多次看到教师被鼠标“束缚”，被课件“牵制”的情景，就越发感到这种观点的珍贵了。

第四，“积件”实际上是从经典课件的错位使用中得到启发，注重针对辅助教师课堂教的材料形成和组合。但不能因此否定或贬低经典课件的设计思想。因为．早期课件的研制本来就是针对个别化学习的，如果把针对个别化学习的课件用来课堂教学，必然存在教学针对性的问题，产生了错位使用的现象。因此，笔者不同意将课件看成第一代教学软件，把积件称为第二代教学软件。它们之间不是新的一代取代旧的一代的关系，而是各具价值和意义。现代教育既有课堂教学．也有人机对话的个别化学习，甚至还有其他形式的学习和教学，这不是什么深奥的理论，应是教育技术工作者的常识。各种教育信息资源设计开发思想都有其存在的价值和发展的空间。

网络技术的教育应用使得教学材料的含义、来源、功能和外在表现更加丰富，不仅产生了教育信息资源(有直接称其为教学资源的)这个概念，而且教育信息资源开发的思想有了新的变化。大致可以分为两个方面：一是网络教育信息资源(包括网络课程)组织开发思想或理论的出现。二是信息化学习环境设计开发思想的产生。

1．关于网络环境下教学内容的组织问题。专门探讨这个问题的文献不多，即使有，也很快被轰轰烈烈的信息技术与课程整合的“运动”淹没了。严格讲．信息技术与课程的整合已超出了教育信息资源的范畴，成为信息技术与教学的整合。如果仅从教育信息资源开发思想的角度看，大多数的整合依然属于学科课程的范畴。如果分析教育信息资源组织的思想，其根源来自两种学说：一是亚里士多德的学说，“认为一个真正自由的普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。二是夸美纽斯的泛智主义学说．试图把一切知识教给一切儿童。前者被称为“基础课程”，后者被称为“百科全书式”课程。两者在对学习内容的选择上有差别，前者是精选内容，构成最基本的学科课程。后者则是将一切有用的内容组织起来。在网络环境下，课程内容的组织依然有“基础知识”与“百科全书”的不同倾向，即有的致力于建“网络精品课程”．有的倾向于建“信息资源库”，两者各具意义和价值。值得关注的是，在网络环境下，“百科全书”式的内容组织比以往更容易实现了。它不仅有巨大的信息贮存量，而且形成网络链接。但接踵而来的问题是，面对海量信息，哪些是教育者和学习者最需要的?因为教育教学毕竟有其目标和针对性。这个问题还值得继续研究、探讨。

2．值得网络课程开发者重视的理论——“精细加工理论”。网络课程的表现形式和功能不同于教科书。开发网络课程的难点就是如何发挥网络技术的功能．使之不成为印刷教材的翻版。要做到这一点，赖格卢特的“精细加工理论”值得借鉴。赖格卢特以变焦镜头为例，对精细加工论做了生动的说明。当人用变焦镜头的相机观察事物时，他首先注意的是画面的整体布局以及各部分之间的关系。然后，他可能把镜头推向局部仔细观察画面的各个细节部分，接着又把镜头拉回来，再观察整个画面以及各组成部分在整体中的位置。一个有经验的摄影者总是不断地采用这种“变焦定格”的方式观察拍摄对象，就会达到详细、深入的程度。

以精细加工论来开发网络课程就类似上述“变焦定格”的方式。首先从整体上构筑课程内容的基本框架、把握主要的知识单元和大致的顺序。这是构筑课程内容最基础的工作。要分析各部分教学内容的性质，要列出全部重要的“知识点”。注意各知识点之间的结构关系，并将内容安排成精细加工顺序，确定哪部分内容先呈现给学生，哪些内容随其后出现。其次：进入细节加工，即选择每个部分的支持性内容．要列出各部分中所有重要的支持性、延伸性内容，使得网络课程内容材料显得更加丰富。让支持性内容在教学最需要、最适宜的地方才能被“链接”到课程“框架”上去。然后，为使学习者产生有意义的学习而选择相关策略，即为每部分的内容制定和选择适当的教学策略。不仅如此，还要为每个概念的学习选择微观教学策略。最后，选择相应的复习策略和练习策略等。

精细加工理论的开发模式是一个层层严密分析、精心选择的过程。如果没有事先严格的开发设计．就匆忙动手设计开发教育信息资源，其结果是既浪费了时间和经费，又得不到高质量的教育信息资源。精细加工理论为网络课程的设计开发提供了可操作的“路线图”。

3．关于学习环境设计的思想。学习环境设计思想的出现，是网络环境下教育信息资源开发的一种新理念。如果从教育信息资源开发的角度看．应当把学习环境看成是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。学习环境设计思想是一种以任务情境为核心而组合各种学习资源的开发思想．其理论基础是建构主义理论。它以建立任务情境为基础，围绕着任务(问题)组织相关的信息资源和相关的认知丁具等。学习环境设计则将教学目标隐含在任务情境之中，有待学习者自己去建构。它是用综合的、有实际意义的任务或问题作为引发学习的起点．以完成任务、解决问题为最终目标。

从学习资源环境的成分看，包括有任务情境、个案或实例、信息资源、认知工具、教学策略等。㈣可以说，学习环境设计的理念已超越了单纯的内容编排和展示的范畴。它突出了学习者在特定的任务情境中．利用特定的工具发现问题，搜集、加工和整理信息，并自主建构知识的教学理念。至于各种信息资源如何组合、编排，建构主义理论虽没有明确说明，但有两个原则，一是信息内容不按一定的模式或套路去编排．二是不能直接给出现成的结论和答案。学习环境设计思想与精细加工理论是两种不同的教育信息资源开发思想。如果说，精细加工理论有利于对课程本身进行系统开发，有利于系统知识学习的话，那么，学习环境设计思想有利于学习者自主学习、自我建构知识和自主解决问题。

4．认知弹性理论的学习环境设计思想。与前者相比．该设计思想有其针对性和专门性。认知弹性理论，又译为认知灵活理论或认知变通理论。笔者以为，所谓认知弹性理论是一种针对结构不良知识领域，获得高级知识的教学思想和方法。所谓“结构不良知识领域”一般指多因素、复杂和动态的事物和现象领域的知识。这些领域的知识不是用一种公式或一套概念框架就能完全表述。非良构知识领域的事物和现象是随各种因素或内外在条件的变化而变化的。它们常见于商业、军事、医疗、教育等领域。而这些领域往往有依赖经验处理问题的倾向。所谓“获得高级知识”是指学习者不是对关键概念和事实有表面的认识和记忆(这种学习被看作是初级知识的获得)，而是对复杂的、不良结构领域知识的掌握并能迁移到新的情境之中的学习活动。

教学中有这样的情况，即有的知识内容是良性结构的．能够用一个概念体系表述和记忆的，或者把复杂的、多种因素交织的内容进行简化处理，把不良结构变成良性结构，以便于学生理解和掌握。但是，经过良性结构知识学习的学生面临真实世界的复杂性，面临许多知识领域的不良结构时能否实现成功的迁移?能否灵活应用?为此，认知弹性理论强调给学习者提供一个由多元表征的知识、“纵横交叉形”的概念图以及内容元素之间的多重链接的学习环境，以便学生随机进入学习或随机重访。结构不良领域的一个重要特点就是概念在不同的场合会生出更多的意义，因而它为增进学习者处理真实复杂问题的能力创造了条件。

认知弹性理论的学习环境设计思路是：提供学习主题背景信息一生成相关的概念图一组织与概念图相关的案例一展示案例。根据学习的需要，“内容被自动地重新编辑，以产生特殊类型的‘纵横交叉形’概念图．通过这个概念图能访问某一使用中的既定概念结构的大量案例。学习者在应用他所选择探索的概念时．可以去看不同的案例”。这种学习环境设计有几个问题值得关注：一是概念图的形成，如何形成概念图?是由教师、学生，还是计算机?表面上是计算机，实际上是教师(设计者)与学生相互合作来完成的。二是多重情境或意义的设置。即一个概念在不同场合中可产生不同的含义．一个事物在不同条件下可以有不同的表现．一个事件从不同的角度看有不同的意义等。这种多重设置为学习’者的选择或随机访问创造了条件。三是案例的选择。案例是这类学习环境的核心，要针对不同的概念和问题提供相关的案例。因此，对案例的分类和选择显得十分重要。四是背景信息的提供。为了避免学习者在“纵横交叉形”的概念图中产生错位．为了避免在非线性的、多重情境中产生混淆，就必须在每个被探索问题的前后提供相关背景信息。

多媒体课件的开发思想来自多个方面，既来自现代学习理论、教学理论(包括教学设计)，也来自教师的经验。在教育实践中，这些理论、思想和经验是交织在一起的。多媒体课件的开发一般围绕着课程的某个主题或知识点来做文章，如果从教育信息资源开发思想的角度看，能否将其称为“微观层次”的开发思想?所谓“微观层次”的开发思想一般以某种教学理论、学习理论和优秀教学经验为框架，针对特定的知识点设计开发一定程序化或套路化的课件。微观层次的思想以适应学习者特定的认知过程，或形成特定的教与学过程为主要特征。多媒体课件开发思想的多样化，为当今教育信息资源开发思想或理论的形成奠定了基础。

积件思想的出现．开拓了课件设计开发的思路，使人们意识到课件要进入课堂，就要注意其教学的针对性和适用性。在反思原来局限于个别化教学的课件开发思想的基础上，提出打破程式化或套路化的设计，面向集体教学的、开放性的、由教师自主组织的多媒体材料，达到“无为而治”的地步。另外，积件只有完美充分地解决了积件之间的接口问题，才能达到根据教学和学习的需要自己组合利用多媒体教学信息资源的目标。

在网络环境下，教育信息资源开发思想得到进一步发展。表现有几点：一是开发思想更加多样化。除早期的属于“微观层次”的课件开发思想依然有其固有价值外，属于“宏观层次”的教育信息资源设计思想浮现出来。所谓“宏观层次”的开发思想，主要指教育信息资源的组织和学习环境设计开发思想。宏观层次的开发思想不局限在知识点，而是课程或相关的学习资源．它不局限于学习者特定的认识过程，而是在更广的范围上适应各种类型的教与学的需要。二是学习环境设计思想的出现。这种思想不把信息内容的编排和显示作为重点，而是同绕学生的学习活动来组织信息资源，为具有建构主义色彩的教学活动创造条件。三是在网络环境下．“微观层次”的开发可以与“宏观层次”的开发得到融合，“微观层次”开发的产品可以嵌入“宏观层次”的教育信息组织体系之中。四是伴随着信息技术与课程的整合，使得更多的教学经验或观念融入教育信息资源开发之中，使得宏观层次的开发思想更加丰富。