摘  要：课程运作机制是指课程运作的内在方式、原理。它是近年来课程理论研究的一个新的生长点，它的深入研究将有助于推进课程变革的进程。课程运作机制的研究应遵循一种整体性研究取向。对课程运作机制进行研究，可以克服课程研究理想化和功利化的倾向，有效解决集权与分权的关系，从而实现课程决策与课程研究的结合。

    关键词：课程运作机制；课程决策；课程设计；课程实施；课程评价

    课程运作是最近几年新出现的一个课程名词，它具体是指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。根据这种理解，我们认为课程运作机制是指课程运作的内在方式、原理。具体来讲，课程运作的内在原理与方式所探讨的核心问题，主要指在课程的运作过程中，如何通过健全课程运作的决策机制，引入课程运作的审议机制，完善课程运作的动力机制，重构课程运作的评价机制，理清课程改革所指涉的几个环节的内在联系，使课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价成为一个有机的整体，我们把这一部分内容称为课程运作机制的中枢系统。但是，课程运作机制作为一个系统工程，对它的探究，不能仅仅满足于内在原理与方法的探寻，还需要建立一个外在的支持系统，以保障课程运作能够有效进行。课程运作的外在支持系统主要包括两个要素，即课程运作的监控机制和课程运作的保障机制，具体内容包括文化层面的文化再造、社会层面的政府职能转化、教育层面的专家团体引领、教师培训、资源支持、课程策略。中枢系统与支持系统从内外两个层面通过梳理内在机理以及创设外部条件，竭力保证课程改革的合理性、科学性和可行性，这是推进课程改革、达成课程目标的有力保证。

    课程改革作为国家的一项重大举措，牵涉到国家、政府和广大民众的利益。它的成败得失将决定一代人的发展，因此，我们要充分认识到课程改革的复杂性。我们在变革的过程中，需要综合考虑各种因素，在课程决策、课程设计以及课程实施和课程评价的各个环节，都要有比较成熟的规划与考虑，力求使每一个环节的运作都具有合理性、科学性和可行性。具体到课程运作机制而言，需要考虑的问题就是，课程理念是否具有本土化特征、课程目标是否指向明确、课程内容是否符合学校实际、课改方案是否得到高度共识、是否具有成熟的教师培训模式、是否提供足够的课程辅助材料和足够的时间供教师们寻找和研发相关教材、是否提供了课改所需要的人力与财政支持、课改行动是否得到了广大教师的理解与认可、是否有相对应的评价机制保障等。表面上看来，这些问题有些零散，甚至有些琐碎，但是他们却是我们进行课程运作机制研究不可回避和忽视的问题，任何一个问题考虑不周，都可能导致课程改革流于形式。

    一、课程运作机制转变研究的动因

    自从1918年博比特的《课程》一书诞生，课程作为教育系统变革的核心要素成为人们关注的焦点。人们从不同的视角出发，诠释和建构着自己的课程体系，经过近百年的演绎和发展，课程理论逐步走向成熟和完善，形成了各种课程流派，到目前为止，课程研究基本呈现出三种研究范式。其一，科学理性的研究范式。科学理性范式课程观的鼻祖，首推博比特和查斯特，他们把科学管理的方法引入到课程编制过程中，以“效益驱动”为标杆，率先掀起了课程科学化运动，为课程研究注入了理性的思维和方法，后来经由泰勒的发展，形成了以目标为导向的科学课程范式，使得科学理性的研究范式进一步规范和完善，并成为课程研究的主导范式。其二，实践理性的课程范式。实践理性范式课程观的主要代表人物是斯滕豪斯与施瓦布，英国的斯滕豪斯在批判和扬弃泰勒目标模式的基础上创立了以过程为导向的课程研制模式，美国的施瓦布在与其导师泰勒进行合作研究的过程中，逐渐认识到科学和理性的“虚幻”与“绝对”，转而倡导实践导向的课程研制模式。尽管斯滕豪斯和施瓦布课程研究的出发点不尽相同，具体的课程研制模式也有很大的差异，但是他们的基本研究取向是一致的，即强调“理解”，强调“共识”，强调实践的价值。其三，解放理性的课程研究范式。在后现代思潮的影响下，课程研究进一步挣脱“标准化”、“科学化”的链条，把价值负载、意义追寻、个体的体验纳入课程的视野，意图以一种非理性化的方式，实现课程概念重建，赋予课程一种人性化的色彩。目前解放理性的课程研究范式流派纷呈，观点各异，很难用一个共有的名词来框定他们的特征，但是解放理性课程范式的终极目的是一致的，即提升个体的生命价值。

    综观这三种课程研究范式，我们发现，尽管课程研究范式的价值取向和逻辑起点各不相同，但是从研究方法论的角度审视，他们共有的特征是：或仅仅关注课程理论自身的合法性和自洽性论证，或仅仅关注静态的课程产品的开发研究，而缺乏一种整体的、动态的视野，缺乏对课程目标有效达成的观照，缺乏对课程运作程序的合理性和规范化的设计，缺乏从课程理论之外寻求一种保障、监督和调控体系的支持。事实上，课程研究应该包括两大部分，即课程开发研究和课程运作机制研究，前者注重课程目标的科学定位和课程要素的有机组织和构建，后者注重课程目标的有效达成和课程各环节的有效运行，只有这二者结合起来，才可能真正推动课程变革的进行。但是由于我们的课程专家在进行课程研究的过程中，更倾向于提升自己理论研究的学术品位，而漠视制度、政策、机构等理论之外的要素对于课程变革的影响作用，从而使得课程运作一直停留在自发和经验层次，导致的结果是，我们有比较好的课程理念和合理的课程目标，我们也有科学的课程内容，但是，我们却不能实现理论和实践的有效转化。我们认为，课程变革中存在的问题已经超出了纯理论研究的范畴，仅仅依靠课程理论自身的研究已经不足以解决当前的困境。我们必须转换研究思路，从静态的课程开发研究走向动态的课程运作机制研究。

    以上我们从研究思路的转换角度，揭示了课程运作机制研究的必要性。事实上，我国当前课程变革的现状也把这个问题推到了我们面前。自从第八轮新课程改革开展以来，我们欣喜地发现这一轮课程改革在课程理念、课程目标、课程形态以及学习方式等方面，都呈现出一种全新的面貌，带给人一种强烈的视觉冲击。但是经过这几年的示范与推广，新课程改革进入了全面反思阶段，我们在抛却了最初的狂热与冲动以后，忽然发觉，新课程改革的落实情况并不乐观。

    全面审视我国课程变革的现状，我们发现目前主要的问题集中体现为理论和实践的如何结合这一焦点上。对于这一问题，我们应该达成两个基本共识：其一，理论和实践必须保持一定的张力，其二，理论必须要转化为实践。但是如何转化呢？这是需要我们认真思考的问题，通过考察以往课程变革的历史以及前人的研究成果，我们发现，课程变革是一个系统工程，理论研究仅仅是其中的一个维度，是一个先导性因素，真正变革目的的达成，需要从整体、动态的视野出发，理清课程运作机制的内在机理以及寻求外在支持系统的保障。

    当前课程改革的现状要求我们关注课程运作机制研究，这并不意味着我们以前的课程改革中，不存在课程运作机制，只不过课程运作机制作为一种潜在的运行法则，并没有引起人们的充分关注，而且它的运作环节也不完整，在不同时期关注的侧重点也有所不同。反思我国建国以来的几次课程变革，我们发现我们遵循的是计划—行政式的课程运作机制模型，这种运作机制虽然对于新中国课程的发展起到了积极的促进作用，但是它的基本运作范式是基于中央集权制的背景，当前随着课程决策权力的下放，随着三级课程管理体制的确立，课程运作机制的模型必须也应该做出相应的改变，即由计划—行政式转变为服务—指导式。这种转变带来的不仅仅是课程决策、课程设计、课程实施与课程评价等内容和形式上的具体变化，更深层次的变革主要体现在制度、政策、理念、人员参与和组织结构等方面一系列的变革。今天，课程运作机制问题的凸显不仅是一个学术名词的创新，它同时也反映了课程运作需要从经验走向科学、从隐性走向显性的教育现实。

    从这种分析来看，当前课程运作机制研究已成为一个亟待关注的课题。

    二、课程运作机制研究的思路

    课程运作的过程包括课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价几个环节。课程运作机制的逻辑起点是课程决策，课程运作机制的核心内容是课程设计和课程实施，课程评价是课程运作的反馈、调节系统。他们相辅相成，形成一个动态的开放体系。课程运作机制研究的目的就是理清这几者内在的原理，为有效达成课程目标提供一种支持和保障。遵循一种整体性研究取向，在课程运作机制研究中我们要重点解决以下问题。

    第一，健全课程决策机制。课程变革是一项复杂的系统工程，它包括课程目标的确立、课程内容的编制、课程实施程序的设计以及课程评价标准的构建，任何一个环节出现问题，都可能导致课程改革的失败，因此在课程变革之前，首先应该有一个科学的决策过程，以保证出台的各项课程举措的合理性，单纯地依靠行政的强制命令和专家的主观判断已经不能应对复杂的变革形势，这一点已成为各国课程变革的共识。我国目前采用的课程决策机制是国家决策的运作模型，这种决策机制的优势是可以充分发挥政府力量，集中优势教育资源，制定教育改革的政策和文件，全面推进改革的进程。但是，面对课程变革这一复杂的系统，国家决策的决策机制往往可能会在运行的过程中发生扭曲、异化和“失真”。目前我们已经认识到这种决策方式的弊端，在课程决策方面开始弱化国家控制，适当放权给地方和学校，充分发挥“非主流”机构的影响作用，国家课程、地方课程、学校课程的出台正是这种决策转变的体现。今后我们还需要进一步强化课程决策机制的转型，从国家决策的运作模型向民主决策的运作模型转化。

    第二，引入课程审议机制。我国当前课程改革采取的是“自上而下”与“自下而上”相结合的研发思路。这就决定了我们在进行课程设计的时候，应该充分发扬民主精神，推行课程审议机制，吸纳社会各团体参与课程设计。

    一方面，我们要建立咨询委员会，在课程设计之前召开咨询会，邀请各方面人士参与讨论，出谋划策，充分听取民间的声音，吸纳合理化的建议。

    另一方面，我们要建立各学科的顾问委员会。在课程编制过程中，我们主张设立各学科的顾问委员会，充分吸纳教研员、学科教师为顾问委员，让他们把第一线教师的声音反馈给课程编制委员会，同时对所编制成型的课程小样提出修改意见，确实保证我们编制的教材具有更强的现实指向性。

    此外，适当鼓励教育中介机构参与课程研发。政府应该适当放权，成立一些中介机构，由各方面的专家组成一个团队参与课程设计和教材编制，政府只在宏观层面进行调控和把握。这种措施的优势在于，由专家组成的中介机构要想在市场竞争中立足，必须对“顾客”的需求进行调研，然后据此进行课程设计以及教材编制，这样我们就能在更大程度上保证课程的科学性和针对性。

    第三，完善课程保障机制。课程运作的顺利进行，不仅需要梳理各环节的内在机理，而且需要建立一个完善的支持系统，为课程运作提供制度的、政策的、环境的、理论的与资源等方面的保障。具体内容包括很多指标，其中教师培训是比较重要的一个方面。

    历史经验告诉我们，课程变革最终落实的焦点集中于教师。教师对课程变革的理解与支持直接制约着课程变革的走向，惟有教师才能实现课程理论“有用”与“被用”的完美结合；惟有教师才能保障课程实践“实效”与“科学”的有机统一，教师是课程运作顺利展开的核心要素。新一轮课程变革对教师赋权给予了足够的关注，但目前一个关键的问题是，教师要想积极参与课程变革并在实施过程中落实新课改的理念，前提条件是教师要具备一定的课程意识，并对新课改的精神有准确的把握，这显然不是一件容易的事情，它需要我们建立相应的教师培训机制。但是一个新的问题接踵而至，选择什么样的培训方式才是比较合适的呢？教师研修制度可能是目前大家比较关注的一种方式。一方面，教研活动是我们国家基础教育的传统，并得到了世界许多国家的肯定与认可，它对于教师提升教育理论素养以及促进教师成长比较有效。另一方面，这种方式充分肯定了教师实践智慧内在的生成，比起通过外在培训的方式强行地塞给教师一些教育观念更易为教师所接受。在课程运作机制的探讨中，我们要进一步完善教师研修制度，同时去积极探寻一些其他新的、合适的教师培训方式。

    第四，建立有效的监控体系。课程运作过程是一个动态、开放的系统，对于课程运作机制的探究，不能仅仅满足于内在原理与方法的探寻，还需要建立一个监控体系进行调节和指导。首先，在确立课程目标的时候，我们要克服对长官意志和专家权威的迷信，尽可能地听取各方意见，对课程目标的合法性进行论证和修订；其次，在课程内容处理方面和课程程序处理方面，我们要运用多重标准，强化规范意识，以保证课程设计和课程实施的合理性，德国课程专家韦斯特法伦的课程合理性理论曾对这一问题有精辟的阐释，他认为课程合理性模式包括两大类，即内容性合理性的基本模式和程序处理方式的合理性模式。内容性合理性的基本模式包括依据法律规范的合理性、依据规范思想的合理性、依据教育学方案的合理性、依据联系生活现实的合理性、依据规范的平衡的合理性。程序处理方式的合理性模式包括借助国家委托的合理性、借助有关人员的参与的合理性、借助科学性的引进的合理性、形式化的程序处理基本原理的合理性、借助课程的有效开发的合理性。韦斯特法伦的课程合理性理论尽管还有许多地方值得质疑和商榷，但是它给我们提供了一种启示，如果缺少一种监控体系、缺少一种规范意识来引导和保障课程设计与课程实施，课程变革可能最终会走向失控，而不能达成预期的目标。

    第五，构建合理的评价机制。在课程评价方面，我们要建立与课程变革相配套的评估机制，注重课程评诂技术运用的同时，强化评估的社会功能，使课程评价成为课程运作的一个反馈和调节枢纽，保证课程变革在复杂的形势面前，能够根据变化的世界不断调整和修正变革蓝图。

    三、课程运作机制研究的意义

    课程运作机制的研究，使我们把探究的目光从课程理论内在要素的建构转向外在相互作用的追寻，我们挣脱了“课”的困囿，大步迈向了“程”的视阈。用一种更加平实怛更加有效的方式寻求变革的契机。课程运作机制研究剥去了课程理论研究的“纯粹”和“乌托邦”成分之后，用政策、组织、机构等缺乏人性色彩的理性词汇，规约着课程变革按照一种科学化的程式渐进前行。具体来讲，课程运作机制研究的意义主要体现在以下几方面。

    第一，克服课程研究理想化与功利化的倾向。纵观历史，课程研究一般表现为两种形式，即抽象的“纯”理论研究和具体的实践研究，按照我们学界的观点，这两种研究方法都是可取的，因为理论研究的功能既要建构“主义”，又要“解决问题”，从学理上看这似乎无可厚非，但是在真实的课程变革中，这两种研究方法恰恰都遭到诟病，前者被抱怨为过于理想，不切实际，后者被指责过于功利，缺乏理论品位，课程理论研究在一种尴尬的境遇中进退维艰。事实上，问题的症结不在于课程理论研究的定位存在偏差，而在于人们对课程理论研究的期望有些错位。课程研究作为一种应用研究，它必然要指导实践，但是我们不能希望它像医生开处方一样，针对实践存在的问题马上开出一副“灵丹妙药”，理论与实践的转化需要一个过程。当然我们也不能否认实践对理论的批评是有一定道理的，面对课程研究的困境，一些研究者的心态有些失衡，或退避书斋，一厢情愿地“闭门造车”，而无视真实的实践情况；或一头扎进学校的具体事务中寻找策略与方法，却无法超越和提升。课程运作机制研究既肯定了理论与实践应该保持张力，又认可理论必然要转化为实践，并通过一系列的制度、政策予以保障，所以能克服课程研究理想化与功利化的倾向，推进课程深度变革的进程。

    第二，有效解决集权与分权的关系。任何一次课程变革都要涉及到课程权力的重新分配，政府、课程理论专家、教师甚至学生在课程变革中究竟处于怎样的位置以及他们之间的相互作用如何，不仅体现了课程理念的价值取向，而且直接制约着课程变革的成败得失。传统上我们倾向于根据国家的行政体制，把不同国家的教育体制简单地二分为集权型和分权型两种方式。但实践已经证明，在课程变革的过程中，单纯的集权和分权都是行不通的。譬如，美国作为一个分权制国家，在其进行教育决策的时候，往往也动用国家力量进行宏观调控，但是，在我们国家的课程变革中，如何有效解决集权与分权的关系却一直是理论探讨的难点。回顾几十年的变革历程，我们一直陷入一个怪圈，“一放就乱，一收就紧”，在“收、放”的钟摆中，我们谨慎地对待着课程分权。课程运作机制研究把课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价作为一个动态运作的系统，它需要所有相关人员的积极参与才能够保证系统的有效运行，从而达成教育目标。因此，赋权是一个不可回避的问题，尤其是对教师课程权力的赋予问题已经成为当前课程改革的一个关键因素。但是，就我们目前的国情而言，分权的范围和力度要把握在一个适度的范围之内。课程运作机制充分考虑了这一因素，我们在课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价等各个环节，都把政府的调控与指导放在一个重要的位置上，这样做的优势，既避免了集权式的计划—规范运行模式所导致的僵化与滞后，同时又促进政府的职能向指导—服务的模式转型，有机地实现了集权与分权的统一。

    第三，实现了课程决策与课程研究的结合。“政策属于政治范畴，研究属于学术范畴；决策者多为政治家、行政官员，研究者多为大学或研究机构的人员；政策制定者必定是现实主义的，而理论工作者却不能没有理想主义倾向。这种差别注定了决策者和研究者之间存在深刻的矛盾。”政策与研究是背离的两个领域，似乎成了许多人不言而喻的共识，我们承认政策与研究应该保持一定的张力，但是二者决不是背离的关系。尤其具体到课程变革而言，课程决策要为课程研究提供合法的依据和合理的框架，反过来，课程研究要为课程决策提供科学和理性的支持。在课程运作机制的研究范畴中，课程研究是一个独立的领域，它不完全附属于课程政策，课程研究理论人员与政府行政代言人通过平等的对话，共同参与课程决策，共同制定课程发展纲要。从这个意义上来讲，课程运作机制研究有效跨越了政策与理论研究的鸿沟，有效实现了课程决策与课程研究的结合。

     参考文献：

    [1]Klaus Westphalen:Lehrpan-Richtlinien-Curriculum.Klett

Verlag.1985.S.37.转引自单丁。课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，1998.580.584.

    [2]袁振国。教育政策学[M].南京：江苏教育出版社，2002.382.