内容摘要：教师的课程意识是教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。为适应素质教育推进和新课程实施对教师专业意识的要求，教师应树立课程主体意识、课程生成意识和课程资源意识，以促使自身的教学行为发生转变，使之具有发展性与个体适应性、创新性与反思性、民主性与对话性相融合的特点。

    关 键 词：教师；课程意识；转变；教学行为

    教学行为是教师从事教育专业活动时表现出来的行为方式，它对教师的教学水平以及学生素质的提高具有不可低估的影响和作用。围绕教师的教学行为，学术界已展开了多方位的研究，但能从课程意识角度来探究教师教学行为的却并不多见。

    国内外的大量研究资料表明，教师在学校从事教学工作三年后就能基本熟悉并掌握教学的操作程序，如果没有外在的压力与内在的需求，其教学行为方式也将基本定型，如教学行为上的自我认识、教学内容上的自我编排、教学方式上的自我选取等。所以，要想在实践中转变教师的教学行为以适应素质教育推进和新课程实施的要求，单靠一项政策或一种制度是难以实现的，而且教师固有的教学行为往往又会与较大的教育教学变革产生潜在的矛盾与冲突。但是，这并不意味着我们在转变教师教学行为面前束手无策，应该看到教师教学行为的转变是必然的，也是有条件的。在现实中我们常遇到这样的情形：同一个学校的教师在相同的客观条件下，有的教师教学行为转变得快一些，好一些，有的则转变得慢一些，差一些。这说明教师的主观条件在教师教学行为转变中起决定性作用。因此，我们要尽可能地帮助教师具备这些主观条件，让教师尽早地转变自身的教学行为，尽快适应新课程实施对教师教学行为的要求。其中，教师的课程意识是教师教学行为发生转变的必要条件。从理论上讲，每个教师都具有自己特定的课程意识，其教学行为都会或明或暗地受到其课程意识的支配和指导，教师具有怎样的课程意识，就会产生怎样的教学行为。而问题在于每位教师是否具有某种鲜明、独特而又合理的课程意识，从而能够促使教师转变其教学行为并使之更加有效。本文就此展开探讨，旨在使教师通过树立合理的课程意识去更加有效地指导自身教学行为的转变。

    一、教师课程意识的概念探析

    已有资料表明，教师课程意识的含义源于西方“校本课程”概念的提出。自1973年菲吕马克(Furumark,A.M.)和麦克米伦(MeMullen,I.)首次提出“校本课程”(school—based curriculum development,即SBCD)概念后，世界各国教育机构都尝试性地接受并实践着这一理念。教师的课程意识正是源于校本课程的本质要求而存在的”。“在课程改革中，教师批判精神的形成与发展有赖于其课程意识的唤醒。只有当他们产生了积极参与课程发展的意识之后，他们的批判能力与精神才能逐步形成”。为此，西方将教师的课程意识理解为教师对于其在课程决策、开发与发展中地位与作用的信念。

    在我国，多数学者倾向于将教师的课程意识理解为：教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。也有学者将教师的课程意识概括为：“教师首先需要考虑的还不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索；而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什么样的人？受过教育的人该是怎样的？教育承担着怎样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的远远不只是课堂教学行为、有效的教学策略、课堂教学模式等等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要开设语文、数学、科学、艺术等课程？为什么要强调课程的综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？因为，教育不只是一个个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”这一概括正好可以作为对上述定义的补充与说明，有助于我们进一步理解教师课程意识的内涵。

    就课程发展的理论而言，教师是课程发展中的一环。早在20世纪70年代，西方就有学者认识到，“课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展”。然而，我国在本次课程改革之前教师几乎与课程“无关”，教师只管“照本宣科”，也就是只管教什么（实际上是考什么教什么），而不管为什么教，怎样教，在哪门课上教，每门课对促进学生的发展有什么实效等。长期以来，教师头脑中只形成以教学、教材、教学内容、教学改革、教学大纲等一系列教学语词为主的话语方式，而没有课程、课程改革、课程标准、课程实施、课程开发、课程发展等概念。这种状况充分说明了我国教师课程意识的缺乏。这在很大程度上限制了教师的专业发展，而且还严重阻碍了我国课程改革与发展的步伐。所以，培养教师的课程意识就成为本次课程改革的目标之一，即打破教师教学论的话语霸权，使教师知道并凸显课程的存在，并多从课程角度考虑问题，从而使自己真正成为课程设计、开发与课程实施的主体。

    二、教师亟待树立的三种课程意识

    为适应素质教育的发展和新课程实施对教师专业意识的要求，教师应树立以下三种基本课程意识。

    1.课程主体意识。教师的课程主体意识包含两方面内容：第一，教师要生成自身是课程实施主体的意识。这就要求教师转变以往是课程消费者、课程忠实的执行者等观念，在课程实施过程中时刻用自己独特的眼光审视预设课程，创造性地构建合理的课程；另外，教师还要充分发挥主观能动性，广泛吸收与课程相关的信息，在课程开发、课程设计等活动中发挥主体作用。第二，教师要生成学生是课程主体的意识。学生的现实生活与未来生活是课程设计的依据，不仅如此，学生是能动的个体，他们不会完全依据课程设计者预设的发展路径来成长，也不会完全接受课程设计者预设的课程内容，学生只是根据自己的生活经验和已有的知识来理解课程所提供的客体文本，构建自己对课程的理解。这就要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位，一切从学生实际出发，从学生需要出发，以促进学生的发展为根本目标。

    2.课程生成意识。教师的课程生成意识也包含两方面内容：第一，对预设课程的批判与创造意识。“预设课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，其规范尺度只是一般意义上的要求，它不可能规定具体情景下的课程实施。因此，教师在课程实施过程中要对课程目标具体化，对课程内容要进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式要进行创造性设计，甚至要对预设课程中不合理的方面进行批判，并在此基础上构建合理的课程”。第二，课程是动态生成的意识。课程本身不是静止的、完全预设和不可变更的，而是开放的、动态生成的。课程的内容和意义不完全是既定的，它应该在具体的教育情境中由师生共同构建。课程的发展价值只有师生在课程实施过程中，通过主体性的有效发挥，并与独特的自然、社会、文化环境的交互作用中才能实现。

   3.课程资源意识。教师的课程资源意识集中体现在两个方面：第一，教师要生成创造性地利用教材的意识。这就要求教师把教材看作是他们与学生进行对话的素材或范例，是有待进一步探讨、延伸和拓展的资源，即在课程实施中既依据教材又超越教材。第二，教师要生成开发和利用广泛的校内外课程资源的意识，还有积极发动和引导学生自主地去开发和利用有益的学习资源的意识。从学生发展意义上讲，一切有助于学生成长的物质的、精神的材料和素材都应成为学生的学习领域，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光等都可以作为学生学习的内容。在课程实施中，教师要善于开发利用各种教材以外的课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种平台。

    三、教师的课程意识对教师教学行为的作用

    教师在具备了教师教学行为发生转变所需的必要主观条件后，就可以更加有效地促使教师转变自身的教学行为。

    1.课程主体意识促使教师的教学行为向更具发展性和个体适应性的方向转变。长期以来，教师的教学行为是依照学生发展呈正态分布的理论展开的，面向绝大多数是其基本定位，而且“教师的教学行为局限于注重知识和技能的传授，忽视对学生学习兴趣、态度、能力的培养和直接经验的积累。这种忽视学生主体性的教学行为是片面的、非人本的，它无法全面提高学生的素质，难以实现素质教育的培养目标”。教师的课程主体意识觉醒后，才能真正使教师和学生成为课堂教学中的主体。一方面，教师会自觉进行课程设计，这种设计会在理解课程目标、预测教育情境、熟知学生学力水平、贴近学生的最近发展区和尊重学生的多元智能的基础上进行。这些准备工作的意义不仅在于使教师的教学行为更加科学、有效，同时进一步深化了教师的课程意识，提高了自身专业的能力，即更具发展性。另一方面，树立学生是课程主体的意识后，教师的教学行为不再局限于部分学生的部分方面，而是去关注每个学生的每一方面的发展。在课堂教学中，教师的教学行为将转变为注重培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流协作的能力，帮助学生养成主动、探究的学习习惯；转变为充分尊重学生的个体差异，采取有效的方式和途径，冲破“三尺讲台”的束缚，走近每个学生的心灵，关注其真实的需求；转变为根据学生发展需要及学习内容的不同，来确定不同的评价目标，运用合适的评价方法与工具，帮助学生从不同的角度认识自己学习、发展的状况，帮助学生更全面地认识自我，使每个学生都能感受到成功的喜悦；转变为最大限度地发挥课程潜能，使学生的认知能力尽可能得到最大限度的发挥，从而达到推动全部学生得以全面发展的目标，充分展现其育人的功效。

    2.课程生成意识促使教师的教学行为向着更具创新性和反思性的方向转变。在此次课程改革之前，教师形成的是忠实地执行教学大纲，按部就班地讲解教材的教学行为。这种被动讲解教材、忽视学生作为学习主体的教学行为，难以为学生的发展带来实效。这与教师缺乏课程生成意识有直接关系。而一旦教师树立起鲜明的课程生成意识之后，教师会为实现课程的价值而不断地调整课程目标使之具体化，不断地对预设的课程内容进行创造性地处理，在以学生“学”为中心的牵引下，与学生一起创造、生成课程，并会时刻关注课程目标的实现程度和学生的发展状态。更重要的是，教师会将反思作为一种经常性的教学行为，从而使教学活动进入一种理性、科学的调整状态。教师的自我反思行为强化了教师的责任意识，促使其对教学活动的每一环节进行价值判断和意义估量。“教师的自我反思意味着教师将研究纳入教学活动中，即将教学和研究统一起来，设计出适应性更强的课程，不仅满足学生的需要，也符合自身的特点，最终真正实现有效教学”。

    3.课程资源意识促使教师的教学行为向着更具民主性与对话性的方向转变。教师树立课程资源意识后，不再把教材视为权威而看作是他们与学生进行对话的素材或范例，是有待进一步探讨、延伸和拓展的资源。教师的教学行为也随之发生变化，由忠实的教材“灌输”转变为借助各种课程资源和媒介、以课堂为平台的对话与交往。“教学就其本质而言是交往的过程，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程”。“对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放；对教师而言，交往意味着教师角色的转换，即由教学中的权威变成合作者，由传统的知识传授者转为学生发展的促进者”。因此，课堂不再呈现冷冰冰的压抑氛围，而是变成基于相互尊重和信任的双向沟通、共同学习的民主场所。教师的课堂教学行为不再是单纯的传授知识，而是与学生一起分享、理解、建构知识；“教师的课堂教学行为会让学生在课堂上得到充分展示和自由发挥的机会，使之享受到成功的喜悦，体验到生命的活力和人生的价值”。

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