摘要：道德的社会性和个体性是德育的两个永恒的对比视点，我国传统德育过分重视社会性而排斥个体性，导致德育成效不高。本文考察了这两个视点的发展历程，探讨了现代社会的学校德育改革，以学生个人发展为本位，从德育目标、德育内容和实施德育的操作途径三个维度构建新时期的德育模型。

关键词：社会；个体；道德；以人为本；德育模型。

道德一直是中国历代思想家、政治家极为重视的为人要素。党的十六大提出“依法治国”和“以德治国”，进一步强调德与法不仅是“立身”之本，也是“立国”之基。本文从德育本质探源出发，构建以人为本、以德为先的德育模型，试图在学校层面寻找德育的立足点，提高中小学实施德育实效上进行积极的探索。

一、对德育本质的反思

人是群居的动物，人的社会性是区别于动物群体性的一个根本属性。降生于世的人要在人类社会中生存，必须要结成一定的社会关系，日常生活中的彼此交往和相互交换需要一定的相互承诺来保障一定的社会秩序和社会稳定，进而就要求该社会中的人要守信和遵守一定的行为规范，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态，这样，道德就在这个过程中产生了，后来一些道德行为规范被统治阶级用国家强制力来保障实行，就上升为法律，必须遵守的法律规范体现了较低层次的道德要求，但也强化了法律面前人人平等的价值取向。道德和法律本质上是处理人和社会相互关系的行为规范。

（一）中国传统德育本质探源

考察中国道德的起源，可以发现在中国“道（导）之以德，齐之以礼”的德育一直是中国社会意识形态的中心内容。《老子》就提出：善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾信之，不信者吾亦信之，德信。［1］《荀子》也说：无德不贵，无能不官，赏不当功，罚不当罪，不祥莫大焉。［2］“德”字在《论语》中一共出现了四十次，从不同角度论述培养人的品质、德行对社会的重要性。［3］《大学》开宗明义提出：大学之道，在于明人伦，在新民，在止于至善。［4］以强调君君臣臣、父父子子为核心的、维护封建等级制为目的的伦理道德作为中国传统道德教育的准绳。虽然也有思想家从个人修身的角度讨论德育，提出修身、齐家、治国、平天下，这种修身是为了今后更好地入世为官、维护社会纲常的。法家政治上强调“不务德而务法”，但也提出“以法为教、以吏为师”，把调整社会行为关系的法律规范看作教育的基本内容。总体而言，传统德育是以保障社会安定、维护国家统治为出发点，是自上而下灌输和要求的外在行为规范。解放后，社会主义德育强调社会性的特点与中国传统德育视点不谋而合，德育的社会性更被进一步强化：“人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己真正的天性，而对于他天性力量的判断，也不应当以单个个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。”［5］当前德育的社会性也是我国现在提出以德治国的根源。

（二）西方传统德育本质探源

在西方，考察道德的起源可以发现存在着两个视点，一是亚里士多德主张人应该有的生活是善的生活，其目的是实现幸福，为此必须有社会需要的美德，认为人之所以为人、不同于动物的地方在于善良意志，具有善与恶，公正与不公正以及诸如此类的感觉。如若按照德性而生活，我们就会有幸福和最好的善。他强调德性是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。在西方启蒙时代后又发展了以维护个人权利为出发点的功利主义道德观。但是亚里士多德的道德哲学所突出的道德考察的个体性视点始终未能成为西方道德研究和道德教育的主流。二是苏格拉底强调人只有明辨是非才能有正义的、美好的行为，社会道德面貌才能改善，政治才能稳固，并提出美德是可以教育的这一千古命题，认为教育就是训练出大批聪颖智慧、道德高尚的人去治理国家，这样才能改善社会风貌，稳固国家政局。德育的社会性被各国君王和教育者所接受，随中世纪以宗教为核心的道德教化的全面深化而被极大地强化，资本主义法治的发展更大大强化了外在社会性行为规范对人的行为调整作用。夸美纽斯等使学校教育成为教育的最基本形式，德育成为学校教育的基本内容，以培养博学、德性和虔信的青年来改良社会、改良国家；而赫尔巴特的道德论与康德的“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由这些准则而形成社会舆论，由社会舆论而生成社会意识形态，并进而成为一种道德律令，进一步强化了道德社会性的思想基础。西方道德发展的道路也显示了德育就是对这种自上而下的、以社会政治为出发点的行为规范的贯彻落实这一德育社会性取向。［6］

道德伦理理论探讨和德育实践表明，无论在中国还是在西方，道德是人类社会永恒而常新的主题。以道德的社会性为基础的传统道德论并未真正解决人类道德的困境，对德育的不断强化也并未带来人类道德的真正完善。20世纪晚期以来，全球伦理问题的凸显使得“德性伦理”得到了国内外学者的广泛关注和研究。在西方，以麦金太尔等为代表的社群主义和伦理学中的“反理论”思潮等的努力，出现了一场声势浩大的新伦理学运动，它以反思西方传统伦理道德思想的面目出现，对以功利论（边沁、密尔）、义务论（康德）和新契约论（罗尔斯）等为代表的新旧规范伦理学思想进行批评，力图恢复古典德性伦理传统，建构现代德性伦理学。［7］他们追溯亚里士多德等西方思想家的德性伦理思想，对启蒙运动以来以功利和权利概念为中心的现代西方规范伦理学进行了批判性分析，要求从个体性出发重建德性伦理，重树德性伦理在当代社会道德生活和道德理论中的主导性地位。

二、德育本质的重新确认

纵观古今中外的道德观和德育的历史，可以发现传统的主流德育以道德的社会性出发，是一种看不见人的德育。在这种德育中，把人当作道德规范的被动接受者，过分强调了道德规范对人的制约作用，其隐含的前提是：人们必须无条件地接受既定的德育过程，必须无条件地接受和认同既定的道德取向和道德规范。［8］特别在我们的学校德育中，学生被当作是受教育者，而未被真正视为具有独立人格的主体，不允许他们对各种道德取向进行自己独立的选择。即使在当今教育改革提出学生主体性学习的理念时也仅限于智育等领域，德育领域一直强调外在强制性的社会性要求。20世纪90年代以来，“道德危机”和“道德重建”以及“以德治国”等问题引起了人们的重视。当代中国道德危机根源于外在的社会性规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，以政治要求代替品德要求，也使得德育流于教条化、空泛化、形式化，最终导致德育及其对于人的行为调节的无效性。因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。

（一）以人为本、以德为先的德育本质

道德不等于法，道德本质上要求的是在各种社会关系中的个人的自觉行动，即自持。依法治国是针对人治进行的政治现代化的现实要求，以德治国也是针对传统贤人政治而提出来的提高全民道德文明水平的社会现代化的长远要求。在培养人的教育上，关注内在的、改变人的思想认识来促进其形成合理合法的行为的德育才是体现促进人的身心发展这个教育本质的德育。道德是个人自身发展完善需求的产物，德育是人自我完善发展的基本方式，其实质是追求和促进人的德性自由发展，实现个人的全面和谐发展这一人类最高价值。树立以人为本、以德为先的德育理念，就是要尊重人的德行修养的选择权，尊重人的需要、兴趣、爱好，尊重人对德育的内容、方法、途径等的自由选择权，真正把教育的对象变成是自己教育自己的主体，把为别人、为社会的教育变成是自己追求人格完善促进社会美满的教育，这才能充分实现德育对人的终极关怀。

以人为本、以德为先的德育目标，就是改变旧的、采取外在束缚人的方法来禁锢人、谋求一时一地的社会稳定的德育，而是从个人出发，创造条件来发展人，追求内在自觉的、长期的个人和社会和谐进步的德育。个人若自觉地遵循和追求社会文明的行为规范，会使得个人被他人、社会团体所接纳和尊重，有利于个人的身心安全，保障了社会有一个共同期望的和谐生活秩序，更有利于个人以他人或社会允许的合法合理的手段获得其生存与发展的社会资源，实现自我的幸福，而每个人对自身环境的改善和生活质量的提高，也是社会文明进步的表现，对真善美的追求也是人类理想生活的终极目标。因此，德育并不是学生敬而远之或高不可攀的外在东西，而是寻求个人成长优良环境的内在的、自觉的需要和保障，可以是学生的自觉意识和自觉行为。从马斯洛的需要层次说［9］来分析，人的品德形成和完善过程也是人在一个社会里合理合法地逐步满足长期的生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要、自我实现需要的过程。在个人主体意识日益高涨的现代社会，只有自下而上的、从学生个人本位需要出发的德育，才容易成为学生内在的、自觉的、主动的道德认同、价值选择、情感体验和行为追求，成为其当前和今后生活的基本内容，这也是学校德育的出发点和归宿。以人为本的德育最终依然会实现德育的社会价值。

（二）当前学校德育的偏颇

长期以来，我国学校德育定位普遍“高、大、空、远”，脱离了学生实际生活和个人需要，忽视了生活中最普遍、最基本的道德要求，同时，德育目标又缺乏层次性，基本是用一个统一的模式去塑造所有的学生，德育内容以社会为本位，过于空泛，学生难有心灵的震撼和感情的认同。学校德育俨然在培养政治家，政治立场、政治观念和政治思想意识的单一化外在社会目标在中小学德育中占有主导地位，忽视学生作为一个普通公民内在的、自觉的行为环境认同的需要。在德育方法上大量采取的是灌输式的说教、训斥，简单、机械的命令与禁止，脱离学生实际生活体验和实践，专门的德育教学和评价注重的是思想意识和价值观念的知识化、认知化，忽视道德的情感、态度、行为、意志的培养，德育没有真正渗透到学生学校生活之中，也孤立于家庭、社区、社会之外。王卫东教授在广州主持的一项各级学校德育现状调查研究显示，随着学生年龄的增加，学生道德水平呈下降趋势。表明随着学生年龄的增长和独立自主意识的增强，这种社会本位的、外在的、强制性的德育成效难以保持。［10］

三、构建学校德育的多维模型

新课程改革已经针对以上弊端相继颁发了新的小学《品德与生活》、《品德与社会》、初中《思想品德》、高中《思想政治》等课程标准，强调教学内容联系学生的生活，但在教学目标和教学方式上仍服从社会本位，没有考虑学生的实际需要，其他学科教学的教育性与德育课程也缺乏衔接，没有关注从学生个人发展为本位的自下而上的道德体验和自觉行为追求。如何实施以人为本、以德为先的学校德育，从学生个人需要出发，为促进学生健康和谐发展为最终目的，努力开发多元的德育资源，探索新时期德育教学的突破口，激发学生对德育课程的学习兴趣，在态度、情感与价值观、知识、能力、行为、意志上实现道德整合，切实使德育内容成为学生喜爱和自觉追求的精神？在此提出一个目标、内容和操作的三维立体化模型，希望从提高德育实效上对学校德育作些探索。

学校德育模型图

（一）学校德育的多层次目标

金无足赤，人无完人。长期以来存在的既表现在德育的任务不分学级、千人一面，又表现在德育的任务不分层面、要求过高的“统一观”近年来已受到冲击。分层次构建德育目标已成为人们的共识，但在如何分层次上不同的论者有不同的主张。张人杰教授在批判德育目标的单纯统一观的基础上，提出了德育目标的具体层次构想：在社会转型期的伦理道德价值观可分为四个层面：亦即“应该提倡的”“必须做到的”“允许存在的”和“坚决反对的”。学校德育需侧重的则是“必须做到的”和“坚决反对的”这两个层面。这与孔汉思（Hans King)为代表的全球伦理运动推动者提出伦理道德的层次性和人类道德底线问题有不谋而合之处：人类社会在不同的发展阶段有不同的道德追求，不同文化、不同宗教、不同国家、不同民族、不同社会团体有不同的行为规范。在一个全球化的社会和多元文化并存、不同发展水平国家并存的社会，必须共同遵循全球道德底线，人类才能减少冲突，和平共处。这个道德底线就是：（1）把人当作人；（2）己所不欲，勿施于人。北京大学赵敦华教授依据希腊神话进一步细分为不同层次，与张教授的四个层面极为吻合：在理想的黄金时代，己之所欲，先施于人──应该提倡的，即先人后己、公而忘私，你想别人怎样对待你，你先怎样对待别人，这样人类友爱和平，共同发展；白银时代，己所不欲，勿施于人──必须做到的，即你不想受到伤害，也不要伤害别人，做到洁身自好，这样人类可以和平共处；青铜时代，人施诸己，也施于人──允许存在的，即以别人对自己的行为来决定自己对别人的行为，以德报德、以怨报怨，这时人类战争与和平共存；黑铁时代，己所不欲，先施于人──坚持反对的，即为免自己可能受到伤害，就先下手为强，先打击、消灭所有潜在的对手，从而摆脱可能受人攻击所带来的被动，如德、日等发动的世界大战、争霸活动，强者为王败者寇，这样人类战争不断，冲突不断。［11］

（二）学校德育的多元内容

学校德育内容丰富，涵盖了思想教育、公德教育、法律教育、心理教育、政治教育等，不同的人对学校德育的内容划分有不同的标准。［12］在此，针对德育是合乎规范要求的行为，从行为动机的角度来分析德育的内容。根据马斯洛的需要层次说，德育就是让学生学会在不同德育目标层次上协调个人与他人的各种关系来满足个人不同层次的需要，而对每一种需要的合理合法的满足都会渗透在各级德育课程标准中，但每一级德育课程标准对不同需要的满足是有侧重的。

1. 生理需要的道德

这是与人的生命相关的衣、食、住、行方面的行为规范，也是《品德与生活》的核心内容。(1)人与自然和谐相处的环境道德。过去那种人类对自然的掠夺式的开发、无节制的改造、主宰式的利用只会导致各种各样的环境危机，危害自然的同时也危害人类自身。保护自然、保护环境，这样自然才会为人类持续提供生存和发展的物质保障。［13］(2)与人的生命直接相关的道德。如认识生命、爱护生命以及生活自理、卫生行为习惯等。（3）个人在所处社会中合理合法获得衣、食、住、行的满足的行为规范，如必须通过正当劳动所得等合法手段而不能通过抢劫、偷摸、拐骗等非法不道德的手段占有他人或公共资源来满足个人对衣食住行的要求。（4）对衣、食、住、行的适当标准。在现有条件下提高物质生活水平和生活品位，美化生活，反对拜金主义、物质至上、铺张浪费等追求奢侈享乐的生活态度等。

2. 安全需要的道德

这是与人的身心不受到伤害和安全发展有关的行为规范，也是《品德与生活》的核心内容。（1）对自我和他人的生命的珍视和避免伤害自己、伤害他人的行为规范，如遵守公共交通规则、卫生安全规则、公共秩序等。（2）对有效学习、工作能力的培养以获得的正当工作、获得合理报酬维持身心安全发展的行为规范。（3）遇到不合理的对待和受到伤害时如何寻求合法合理途径来保护、维护自己正当权益的行为规范。（4）对生命长期安全发展的保障行为如寻求合理的医疗保健保障、意外伤害保障、社会救济等的规范。

3. 归属需要的道德

这是与他人保持良好关系、得到友情、接受他人和被他人所接受有关的行为规范，是《品德与社会》的核心内容。（1）了解和遵从个人所处的小环境中各种团体符合社会文明要求的行为规范，如班级、学生社团、家庭、社区等，以发展友谊，接纳他人和被周围环境所接纳。（2）了解和遵从不同社会、不同民族、不同团体一致要求的道德底线和这种相互交往中共同遵循和推崇的行为规范。（3）对多民族、多元文化的行为规范的了解和尊重。在全球化的社会，学会与他人和平共处共同生活，学会合作做事。

4. 尊重需要的道德

这是与个人的自尊心受到他人承认和尊重有关的道德，是《品德与社会》、《思想品德》的核心内容。（1）对自卑的超越和自我的肯定，自信自尊而不自卑自大的行为规范。（2）个人的自尊依赖于自省自立、自励自力、自强自重基础上有效寻求、利用相关社会资源过程中的行为规范。（3）通过正当合法的竞争和合作建立个人的名誉、地位的行为规范。（4）通过正当合法的竞争和合作寻求更多社会资源获得更多成就如评先、获奖、晋级、加薪、升职，获得更多机会责任、更多权力等以维持和提高个人的名誉、地位的行为规范。（5）通过个人的能力提高、修身养性、人格完善提高自尊和获得他人尊重的行为规范。

5. 实现需要的道德

这是涉及个人的不断发展、充分发挥自己的潜能的行为规范，是《思想品德》与《思想政治》的核心内容。（1）透彻了解自我的潜能和所在的社会现实，形成自我发展和人类社会发展的明确愿景。（2）合理合法地在现实社会中为实现个人理想而对独立精神的追求和创造性活动的坚持。（3）把个人潜能的充分实现融入社会改进、创建美好社会、促进人类进步的理想追求，以实现社会的民主、自由、平等，把真、善、美的和谐社会理想作为个人追求的理想。

（三）实施学校德育的多种操作途径

实施学校德育就是通过各种有效的途径来培养学生的遵守社会行为规范的知识、情感、态度、意志、能力、行为，最终落实到行为选择之上。对学生道德的培养和影响可以通过德育知识的传授，或通过外在强制性的手段，也可以经由学生自觉的行为选择，更应是学生的自我完善的理想追求。以人为本的德育实施就是以学生需要出发、以学生喜闻乐见的途径、通过学生生活的体验、践行来实现。这样德育必须超越专门德育教材的知识，开发其他课程的育人作用，整合学生、学校、家庭、社会的育人力量，强化学生校内外德育生活的实践。具体而言有如下途径。

1. 法纪规章的外在强制性途径

这是指通过制定严格的法律规章制度对学生行为的外在强制，迫使学生遵从这些行为规范。这是学校、教师把社会的法规法纪甚至自己对学生的行为要求制定为校纪校规、班纪班规等外在要求，从上到下强制实行，保障学校秩序和社会秩序。学生理解也好，不理解也好；接受也好，不接受也好；都必须执行遵从。这种外在强制性手段可以促使学生因害怕惩罚、逃避伤害而形成对法纪规章等公共行为规范的遵从和对权威的遵从。这是传统的德育途径，追求的是维护社会稳定的社会本位目标，也是依法治国的基础。以人为本、以德为先的法纪规章教育强调的是法纪本身是人们为了保障生活在这个社会或团体中的个人免受他人伤害而制定的社会共同行为规范，是人们保护自己合法权益的意志的最广泛表达，遵纪守法是人们为了自己的安全出发的内在要求而非外在社会权威的要求，法规面前人人平等，受到他人的违法行为伤害可以寻求法规的保护和获得损害的合法赔偿，违法违规就会受到社会惩罚和他人唾弃，个人生存和发展都受到影响。学校德育还可以通过全体同学参与维护班级发展目标的班纪班规的民主制定过程、执行过程、监督过程，培养对法纪法规的内在认同感和自觉遵守的习惯。

2. 班级、家庭、社团、社会等舆论的外在约束途径

这是指通过学生人际交往中的最密切的组织──班级以及家庭与其他社团、所处社会的舆论对个人行为予以肯定和否定这种外在的手段，影响个人作出受到肯定和表扬的行为、消除受到否定和批评的行为（即通过班风校风、社会风气的影响和周围人们的舆论导向，促使学生因害怕或消除被教师、同学、家长、同伴、其他人指责、批评而遭到排斥、伤害自尊）而抑制自己的欲望，遵从班级、社团、社会要求的行为规范。

3. 学生自觉的行为选择途径

学生为了自身身心安全、生存和寻求被他人与团体肯定、接纳、尊重，主动地作出遵循社会行为规范的行为选择。学生通过自省，自己判定行为后果，自己调节行为方式，为获得自己良好的生存与发展环境来选择自己的行为，并为自己行为选择的后果负责。

4. 学生自我人格完善的理想追求的途径

学生把对真善美的不懈追求作为自己的理想人格，是自我实现的人生目标，把自我的发展和自我潜能的最大发挥与社会进步、造福他人和社会联系起来，通过自觉的、不懈的自我修养来完善自己的道德行为，提高自己的道德理想，获得心灵的满足，为了集体的、国家的、人类的发展可以推迟自己的现实利益实现，甚至损害自己的利益来成全更伟大的社会利益。学生把社会理想行为要求内化为自己的理想行为要求，采取行为的动机是为了自我的完善带来内心满足的高峰体验而不是外在的趋利避害。

把德育具体目标依据不同内容、不同培养方式维度，以个人生存与发展为中心，逐步分解成相互联系的、可操作性的行为目标体系，每一个维度的不同层面上均有对应其他两个维度的不同层面的要求，比如在生理内容层面上调整人与自然关系的环保内容既有坚决反对的行为规范，又有允许存在的、必须做到的和大力提倡的行为规范，同时培养方式上可以通过外在法规强制执行或通过舆论批评形成符合要求的行为，更鼓励通过自省、自我批评来实现，提倡内化为学生自我人格完善的追求和坚定信念的坚持。德育三维模型以学生需要为中心把中小学的德育课程新标准与德育实践有效整合起来，这样使学校各级德育标准易于被学生接受，摒除了千人一面的高、大、全的要求，关注到学生的基本道德底线和个别差异，也易于教育者整体把握新课程标准体系、把德育实践分层次分维度落到实处，提高学校德育的实效。

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