论高等教育大众化的教育质量保障

[关键词]高等教育大众化教育质量观质量保障

一、高等教育大众化带来的教育质量观

据统计，2004年我国高等教育毛入学率就超过 15％，按国际上的通行标准，我国高等教育已进人大众化阶段。大众化的高等教育可以满足更多的人上大学的需要，有利于提高国民的整体素质。但高等教育数量的快速扩张也使人们对教育质量产生担忧：从教师角度看，高等教育的快速发展已使高校可供发掘的师资潜力十分有限，生师比例在不断上升，再加上师资的结构性短缺，许多热门专业的教师更显匮乏；从办学条件看，高校扩招使学校的教育设施更趋紧张，办学资源被稀释，生均指标全面下降；从学生角度看，高校扩招使高校的生源质量受到影响，也使人们在心理上形成了对就业的压力，一些专科学校将面临生源质量问题；从管理角度看，高校扩招使学生人数骤然增多，教学、生活等管理活动明显增多，如果管理主体水平没有提高，管理质量难免下降。

教育质量观是人们在特定的社会条件下的价值选择。在高等教育大众化阶段，我们应从思想上转变对高等教育质量的认识，树立适应高等教育大众化新形势的教育质量观，保证高等教育的持续、健康发展。

1．树立发展的质量观。发展的质量观有三重含义：一是以高等教育的发展为核心，为高等教育发展服务的质量观；二是用发展的眼光来看待高等教育质量，通过发展来解决发展中的教育质量问题；三是质量观本身就是变化的、发展的。精英教育质量观不利于社会进步和满足广大人民群众的需求，它背离了高等教育大众化的时代主题，又阻碍了通过发展来解决高等教育质量问题。质量标准是个发展的概念，高等教育应以时代主题作为确立高教质量标准的指南。我国高等教育的时代主题就是通过发展高等教育来最大限度地满足人民群众的受教育需求。因此，针对不同发展主题，高等教育质量标准要有个优先性原则。满足广泛的教育需求，提高人民群众的受教育程度和劳动者素质，促进经济发展，就是当前高等教育质量标准要优先考虑的问题。

2。树立多样化质量观。高等教育大众化阶段，教育机构和教育形式会出现多种类型，它们有不同的人才培养目标、规格和社会适应性。多样化是高等教育大众化的前提和典型特征。多样化质量观要求对不同类型和层次的学校，应有不同的标准和评价体系。从世界范围看，高等教育的多样化主要表现为高等教育需求多样化、办学主体多样化、教育目标多样化、培养方式多样化的特点。学生有更多的自主权与选择权，有更加灵活的学习时间与空间，高等教育的各种培养方式同时并存。高校扩招导致高等教育入学门槛降低，更主要的是反映了高等教育社会功能的扩展，不能简单地看作是高等教育质量的下降。发展多种教育形式，让更多的人接受高等教育，这本身就是一种高水平、高档次，规模大并不一定意味着质量低。所以，在高等教育大众化阶段，建立多样化的质量观应是我们的基本出发点。

3．树立整体性质量观。在高等教育大众化时代，虽然高等教育仍然以培养人才为主，但高等教育的职责范围和活动空间已得到极大扩展，成为一个以人才培养为核心，由培养人才、开展科学研究和为社会服务等所构成的职责和活动体系。因此，高等教育质量是一种整体质量，而不只是单一的精英目标型人才的质量。高等教育对科学发展和文化进步的作用，对优化人的生活质量和品位的功能，对社区和职业生活的贡献等，都是进行质量评价所要考虑的，这就需要确立一种整体的质量观去评价高等教育的质量。高等教育在促进社会的经济、政治、文化和谐发展，在满足人民群众受教育需要，在有利于高等教育自身发展的作用发挥上所起到的作用，都是判断高等教育质量高低所要考虑的。

4．树立特色化质量观。高校的特色是高等教育质量的标志，是学校生存和发展的重要基石。经济越发展，社会对人才质量规格的要求也越多样化，两者是正相关系。高等教育的特色与多样化之间有着密切的内在关系。高等教育质量应该是特色纷呈的质量，高等教育的需求者主要来自用人单位和学生，这两者需求的多样化、个性化，要求各个高等学校办出特色。就人才培养来说，其特色主要反映在规格的差异方面，不同专业、不同层次、不同培养途径的不同配置，就构成不同质量规格的人才的培养模式。特色就是创新，注重特色就是教育质量观创新的深刻内容。只有各个高校培养的人才拥有丰富的特色，才能使不同高校的学生在知识、能力、素质等方面各具个性，并在个性化的活动中创造出丰富多彩的世界。对个体而言，特色仅是局部优势，但对整体而言，诸多个体的局部优势就构成了整体的全面优势。

二、建立适应大众化新形势的高教质量保障体系

(一)高教质量保障体系的概念

高教质量保障体系指的是参与高教质量的几个基本要素之间相互联系、相互影响、相互制约，从而发挥高教质量保障功能的运行规则，以保证高等教育的稳定发展。它一般包括质量保障组织系统、质量信息的收集处理系统、评估诊断系统和激励反馈系统等四部分。

1．保障组织系统。高教质量保障的组织系统在各国并不完全相同，这些机构可以是官方机构，也可以是民间机构，也有介于官方与民间之间的机构。如法国“国家评价委员会”就直接对总统负责，政府无权干涉，以保证评价的独立性、公正性和权威性；美国的“高等教育鉴定委员会”是纯民间性的，由分布在全国的39个专业性认证机构组成。这些国家的质量保障机构在质量鉴定和质量管理上是完全独立的。我国高等教育质量保障组织机构一般是由国家和省级教育行政部门建立普通高校教育评估领导小组，并确定具体机构负责教育评估的日常工作。

2．信息收集处理系统。科学地进行教育质量评价活动，应该有一套科学地收集信息的办法，设置一个教育质量信息的收集系统。信息的收集是全方位、多渠道的。搜集了大量的信息后，究竟如何对高校的教育质量进行全面的、科学的评价是非常重要的。要听取各方面的反映，在信息多渠道来源的基础上，还要有足够的、长时间段的样本量，才能保证对信息处理的科学、合理和公正。

3．评估诊断系统。高教质量保障涉及教育、教学、服务等各个系统，包括办学方向、师资情况、管理制度、教学内容、教育科研、社会服务以及学生的发展与变化等等。评价与诊断就是要对这些方面信息处理完毕后对结果做出分析，这是进行质量评估的重要环节之一。其目的是帮助高校认清自我、改进不足，促进高校各部门之间围绕学校的办学目的和培养目标建立更密切的关系，确立或提高学校的地位和层次，在竞争中获得一定的优势。

4．激励反馈系统。目前对我国高校的评估有选优评价、合格评价和发展评价等三种。选优评价分国家、省、学校三级，根据结果排出名次或确定选优对象名单，对成绩卓著的给予表扬、奖励。合格评价主要针对新办院校，鉴定结论分为合格、暂缓通过、不合格三种，鉴定合格的公布名单发给证书，暂缓通过的限期整顿并需重新接受评价，不合格的暂停招生或停办。发展评价的结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，对不合格的也要限期整顿，并重新接受评价。随着评估反馈系统的不断健全，人们越来越重视对质量保障体系的再评价，从而对高教质量保障体系进行调控反馈，使它经常处于优化运行状态。要检查质量保障目标是否符合我国教育的目的，还要检查质量保障主体是否全面，质量保障指标是否科学，质量保障过程是否周全等。

(二)构建高等教育质量保障体系

1．发展多元化高教质量保障主体。我国高教体制改革的目标是构建政府宏观管理下高校自主办学的新体制，高教质量保障体系应由高校自我保障、政府监控、社会保障三方面组成。因此应建立由学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系。

高等学校作为内部保障的惟一主体，对自身的教育教学质量进行管理、控制和自我评价负有责任。高校要充分发挥管理者、教师、学生三方面保障主体的积极性、主动性，根据办学规模扩大、办学资源紧张等情况，全面建立校内质量管理、质量控制和自我评价的新机制。要关注学生成绩的评价，课程与学科专业的评价，教学质量与效果的评价，教学过程的监控，教师工作的考核等。还要听取社会对学校教学工作和毕业生质量的意见，建立毕业生社会评价信息库。

政府保障的主要任务是制定高教质量体系保障的有关法规和政策；建立作为评价依据的各类教育质量标准；间接组织高等学校的评价活动；进行质量保障的宏观管理和协调等，并逐步形成制度。

就社会保障而言，应大力推进非政府性的中介评价机构的建立，积极发展社会学术团体、行业协会、中介组织、新闻媒体的教育评价，通过立法对之进行引导和规范，促进社会评价的健康发展。当前，应将高校毕业生质量的评估作为社会评估的主要内容，因为毕业生质量及其就业状况已成为高校办学水平的晴雨表。

2．建立多样性质量保障体系。针对不同层次、不同类型的高校，质量标准、指标体系、保障模式都应该多样，以激励高校自主办学，办出特色，满足社会对人才的不同需求。“标准”过于一致，必然会影响到高等教育的发展方向，使各高校缺少“特色”。完整的质量保障体系应是内部质量保障和外部质量保障相互结合的有机整体，前者是保证学校教育质量形成、发展的主体，后者是保持和提高教育质量的外因。就学校内部保障而言，学校应以办学实体的身份建立健全学校与政府、社会良性循环的内部质量保障体系；就外部保障而言，应采取一系列的过渡性环节，逐步改变政府独家享有评估权的现实，兼收各家之长并结合我国的国情，实现由集权模式向指导模式的转变。坚持定性评估和量化指标相结合的原则，制定科学、合理的具有中国特色的高教质量评估指标体系。

3．重视质量保障体系的支持系统。培养和发展学校的“质量文化”，是建立与完善高校质量教学质量保障体系的重要内容之一。只有当教学质量成为高校所有成员共同信奉的价值，成为高校成员的内在追求时，才能形成全体人员自觉努力地提高教学质量的行为。高校除加强宣传教育工作外，还需制定相应的政策措施，通过引导、激励等机制，传播质量信息、奖励质量成就、促进质量观的转变，营造良好的质量文化氛围，促使全体教职工和全体学生成为提高教学质量的坚定拥护者和自觉实践者。

4．建立和完善高教质量监控与评价体系。质量监控与评价体系是高教质量保障体系的重要组成部分。高教质量监控与评价体系主要由校、院两级教学评估与督导小组及学生信息员组成，学校教学评估与督导小组主要制定评估指标体系、评估方案及相关文件，参与实施全校教育质量检查及各项教学评估工：作，向学校领导、学院及有关部门提供反馈意见，负责指导、检查各学院的教学评估与督导小组工作。学院教学评估与督导小组是在校教学评估与督导小组指导下对学院的教育状况进行检查，并将检查结果予以反馈。学生信息员是在学校教学评估与督导小组的领导下工作，他们从学生学习的角度出发，反馈教学工作中的状况，包括教师课堂教学情况、教学管理工作存在的问题及后勤保障中存在的问题等。高校教育质量监控应以校、院(系)教学丁作、教师教学质量及学生学习质量监控为主要内容。校、院两级教学工作监控主要包含教学培养计划执行情况、教学工作中各项建设(专业、课程、实验室、教材、师资队伍建设等)情况，管理制度及文件的制定情况及管理水平等。教师教学质量监控主要包括课堂教学质量，实践性环节的质量情况，教风情况，学术水平等。学生学习质量监控主要包括学风情况、能力、素质等。

(三)建立市场调节机制，用“市场力”保障高等教育质量

质量观与质量控制有着紧密联系。长期以来，我国形成了用行政权力控制高等教育质量的质量控制观。在高等教育大众化阶段，则必须树立用市场的办法去控制高教质量的观点。这最根本的是要在市场中建立和完善高等教育的质量评价和质量约束机制。其实，市场竞争是最好的一种质量约束机制，是．高等教育质量标准的基本来源。市场在检验学校的办学水平，在约束着学校的办学质量。我国高等教育大众化是由行政力量主导而开启的，在一些深层次问题上，行政力量仍主宰着高等教育，还没有建立起高教质量评价和约束的市场机制，还没有把发展的自主权、约束权还给学校、交给市场。这种情况下，高校间不是去竞争市场，而是竞争行政权力，或者说通过竞争行政权力而获得“市场”。就像经济领域的国家职能部门还掌握着“项目审批权”一样，教育行政部门还掌握着高等教育的发展资源以及资源分配权，这必然导致竞争的异化——高校极力去竞争“权力”。招生指标、211工程建设、重点学科等教育资源分配方式是用“行政力”而不是“市场力”在分配。这不仅限制了一批高校的发展，而且限制了高等学校的个性发展和高等教育质量标准的多样化。质量保障机制的建立，应该以市场机制为核心。要把质量约束交给市场、交给社会，用市场机制来调节高等学校的服务面向和人才培养质量。市场标准才是一种真正的“实践标准”，市场检验才是一种真正的“实践检验”。

[参考文献]

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