摘要：课程改革实践不仅需要可操作性的目标体系，更需要目标理念的指导。关注学生内部发展的一体化课程目标对教学活动形态提出了全新的要求。古老而又崭新的体悟教学适应了由注重形式向注重实质转变的需要。它通过提升个体自主发展的态势提高学生发展的品质，并以此为基础促进学生的进一步发展，为一体化课程目标的顺利实现提供了一种有效的教学思想和教学策略。

关键词：课程目标一体化；体悟教学

一、课程目标一体化

《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的具体目标和课程标准部分分别提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”确立了国家课程改革三维目标一体化的总体思路。随后制订的各科课程标准在课程目标部分切实体现了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标，并在内容标准、实施建议等方面全面体现三位一体的课程功能，力图使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间，切实体现到日常的教育教学过程中。

虽然目前各科课程标准采取分阶段分板块的纵横设计思路实现了课程目标较大的可操作性，但在教学实践中如果缺乏课程目标理念的指导，就容易走向注重形式的歧路。为此，我们首先应该对课程目标一体化思想有一个清楚的认识。

课程目标理念的核心是学生发展观。从建国后的教育方针看，培养德智体全面发展的人是我国教育目的的基本内容。课程目标作为教育目的的具体化，追求学生发展自然成为各历史时期课程或教学的终极目标。但我们必须看到，在不同历史条件下学生发展的内涵存在着很大的差异。这种差异不仅体现在同一维度发展水平上的高低，更体现在发展的内在结构性的变革。以往的课程目标局限于双基的掌握、能力的培养和思想品德的形成，偏重于通过行为目标和内容目标的方式表述目标的达成度，形成了一个结果性的静态目标体系。它与应试教育相契合，对学生发展进行了静态横切指标达成度的诠释。这种静态发展观延伸出来的是学生发展指标化、指标确定成人化、发展“过程”工具化和发展方向的他主化。素质教育理念下的新课程目标赋予了学生发展崭新的涵义。从横向看，它是由知识、技能、能力、情感、态度与价值观为核心构成的综合性的素质结构。从纵向看，它既强调素质结构形成过程的质量（过程展开的方式、过程的效率及过程自主的状况等），也强调在现有素质结构基础上的未来发展的心向及发展的潜势。这种学生发展观延伸出来的是学生发展的综合化、发展过程的自主化、发展趋势的可持续化。

课程目标一体化的基本内容主要是目标维度及其关系，即课程目标的结构性体系。在课程目标中，可以通过明确动词表述的、可以测量评价的知识与技能、一定程度上的情感态度价值观及方法表现为横向的结果性目标。它可以明确地告诉学生学习要达到的结果是什么。另一层面是可以通过过程性、体验性动词表述的无需结果化或难以结果化的纵向过程性目标，集中反映了学生发自内部成长的程度。它主要体现在过程与方法、情感态度与价值观领域。着眼于目标结构三维度的关系，笔者对课程目标作如下的理解：第一，过程与方法在结构体系中是一基础性的动态支持子系统。当某个学习活动开始时，主体调用需要的知识技能，取向一定的情感态度价值观（可能是原有的，也可能是新的），采取特定的方法与策略，在活动目标、自我兴趣与需要的驱动下，沿着时间的轨道而建构起一个具有一定效能的活动过程。在这个子系统运行的过程中，新的知识与技能、情感态度与价值观不断产生并溶入原有基础从而进一步促进新内容的出现。第二，结果性的目标内容是主体在学习与生活期间素质提高过程中的一个静态横切面。学习与生活是不可能停止的，因此结果性的目标内容也只是相对的。这意味着，我们追求的结果性目标对之后主体的发展应该具有支持性。这种支持性能越好，主体发展的态势越好。第三，目标一体化不只是三维目标的简单融合，它追求融合基础上产生的更高层次的新质内容，即科学精神与人文精神。

课程目标的制定是一个由合而分即由课程理念到目标结构再到操作性目标的过程。当人们审视这一既定目标体系的时候，往往会不自觉地运用归纳法，不自觉地走上由分而合的认识路线。这种思维方式下理解的一体化是在相对独立的教育理念、各维度目标内容的起点上完成的，其结果是容易看到结构性融合的一面而忽视结构性融合基础上“生生不息”的品质。因此，把握课程目标一体化应力求做到思想与内容的统一，在追求知识与技能、情感态度与价值观的同时关注学生发展的可持续性，构建起学生发展结果与发展过程互动、互生的“生生”系统。

二、体悟教学

课程目标一体化关注学生的内部发展，反映到教学领域，如何实现由注重形式向注重实质的转变，就成为了当前教学改革在理论与实践上必须面对并加以解决的问题。在此背景下，体悟教学的思想给我们提供了一个实现课程目标有机融合、揭示学生持续发展的全新视角，使体悟教学的研究显示出重大的理论与实践价值。

从历史上看，作为一种自发的体悟教学发端于我国古代教育家孔子的教学实践。在教育发展史上，我国春秋末期的孔子与古希腊的教育家苏格拉底被公认为中外启发式教学的鼻祖。但二者的教学范式存在着实质性的差异。苏格拉底法是通过与对方讨论，通过不断提问，诱导对方认识并承认自己的错误并进而得到正确答案的教学方法，它由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成。亚里斯多德对这一方法的思维方式给予了高度评价：“有两样东西完全可以归功于苏格拉底，这就是归纳法和一般定义”^[1]。但也正由于苏氏启发式教学偏执于归纳法，最后寻找到的答案超越不了“类”的界限。罗素对此指出：“只要所争论的是逻辑而不是事实的事情，那么讨论就是发现真理的一种好方法……但是当其目的是要发现新事实的时候，这种方法便完全行不通了。”^①缘于哲学基础的不同，在苏格拉底之前的近一个世纪，中国的孔子实践了与之迥异的教学范式。《论语》中的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”是体现孔子启发式教学的经典语录，但在孔子的教学目标中，达到“启（开其意）”后可“发（达其辞）”、举一反三的“类”仅仅是一个由形式的礼向实质性的仁过渡的阶梯，“一以贯之”才是教学的最高追求。这个类类相通的“一”就是儒学体系结构上孔子从自我生命经验中体悟而来的仁道。在中国先哲“道可道非常道”的哲学思路指导下，作为启发教学的进阶，以自己修身为仁的经验为基础，孔子选择了践行“礼”而体悟“仁”的教学策略，从而形成了由注重逻辑关系的学、思到注重直觉思维的践悟的体悟教学范式。在这里，我们可以看到自发下的体悟教学显示出这样一些基本特征：第一，体悟教学的范畴涵盖了启发式教学；第二，体悟教学注重以理性认知为基础的非理性认知方式；第三，体悟教学强调学习者自觉主动的践知态度与践知过程；第四，体悟教学追求个体内在具有自我指导意义的新质的产生。

令人遗憾的是，自儒学成为封建思想统治的工具后，已经失落了建构大同理想社会的政治信仰，教学演绎为“传道、授业、解惑”的活动，儒家教育目标不再指向独立能动的“仁者”，致使体悟教学从孔子之后日渐沉寂，我国教育教学机制的发展也因此失去了一次高起点的历史契机。

今天，时代的教育理念含有崭新的学生发展内涵，近现代教育理论的成果，如人文教育与科学教育关系、个体发展与社会需要关系等问题上的认识，为我们诠释体悟教学提供了坚实的理论基础。虽然目前对体悟教学作出确切的界定还存在一定的困难，但我们能够看到体悟教学的许多新的内容。

1.注重个体内在自主发展的态势，强调学生发展是教学活动的最终目标

从个体发展的性质看，教学活动中存在着两个具有递进关系的发展，一是个体对客观世界认知度与认知能力的状态，它更多地表现出统一性和可操作性，是个体发展的基础。二是个体认知世界的态度、方式及对精神世界的把握程度，它是个体独特的能动的精神经验系统，是个体发展水平的主要标志，也是个体持续发展的动力。体悟是一种精神经验，体悟教学关注个体精神世界的拓展与提升，着眼于个体内在自主发展程度的提高，自觉地规定了教学活动的目标追求：学生的发展。

2.学生的自主性是体悟教学的先决条件

衡量一种教学是否是体悟教学不在于采用了什么教学方法，也不在于获得了多少知识技能。体悟教学的一个重要标志是教学活动目标是否指向具有个体意义的内在新质的产生。实现这一目标的过程是一个生成的过程、创新的过程。从学习结果看，不仅仅是理解、领会了存在于学生个体之外的文本知识及其内含的情感、价值观，而是通过体悟形成了实实在在的“自己的东西”。这个过程只有在个体发挥了自主能动性的情形下才可能发生。可以说，体悟教学本身不存在教学过程中学生有无自主性的问题，关注的是自主性的程度及如何发挥，因为它自觉地对学生的地位进行了内在的规定，那就是，教学过程中学生处于主体地位。

3.注重个体经验的整合

从结构上看，个体经验包括知识经验、处事经验、精神经验等内容。其中，处事经验主要是处事能力、处事方式和处事态度；精神经验则是个体通过特定方式，在认识与改造主客观世界过程中产生的具有自我指导意义的情意观念体系。体悟既是一种精神经验、一种获得精神经验的方法，也是一种主体改造自身精神世界的活动。它是在特定情境下，动态选择、提炼并融合已有的知识经验、处事经验与精神经验，在理性、非理性思维方式的共同参与下形成主体新的精神经验体系的过程。虽然体悟可以通过精神经验的重组改造（往往表现为领悟）来实现，但在教学过程中，若是离开了具有外显的、可操作性的、“左右逢源”的知识与处事经验，体悟之源也就丧失了。渐悟是教学过程中体悟的基本形式，是在整合个体原有经验的基础上形成的。

4.强调实践活动在学生发展中的价值

体悟教学通过诠释学生发展的内容和教学目标的内在定位，揭示实践活动在学生发展中的价值。首先，实践活动是个体直接经验的源泉。它赋予个体在掌握人类种族经验（类经验）基础上完整经验的个体性与时代性，从而为具有个人意义的精神世界的形成奠定了有效经验的基础。其次，实践活动为学生提供了丰富、广阔的体验世界。体验赋予认识对象个体意义，是客观世界通向精神世界的桥梁，也是产生体悟的一种有效的情境。第三，实践活动是主体运用已有经验认识、改造世界的过程，实现了经验由理论形态向实践形态的过渡。在这个过渡过程中，形成有助于解决问题的经验组合体系，并得到检验与更新，为个体精神世界的改造提供了更多的契机。

体悟教学的历史特征及现代意蕴告诉我们，体悟教学既是一种教学思想、教学精神，也是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅仅是实现既定的明确目标，不仅仅是内化成人世界赋予的定论，教学过程也是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充。它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇所蕴含的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体悟教学着眼于促发学生的体悟学习，并以学生体悟学习的状况衡量教师教学手段的合理性。

三、体悟教学一体化课程目标的原理

课程目标一体化的归宿是学生的发展。体悟教学一体化课程目标的原理集中表现在──通过提升学生自主发展的态势提高学生发展的品质，并以此为基础促进学生的进一步发展。根据学生获得新质的特征，体悟教学过程表现出由低到高的三个依次递进的阶段：启发──获得文本个人意义，创设情境──实践活动中体验，启悟──客观意义升华成个体内在意义。从性质上看，三个阶段既可以贯穿课程的三个维度，也可以在着眼于某一维度的教学过程中体现出来。

体悟教学过程是一体化课程目标的过程，需要通过体悟教学方式的运作来得以实现。在目前教育理论界尚未构建起以自主、探究、合作学习方式为基点的教学方式体系的情形下，虽然很难确立某种或某几种固定的体悟教学方式，但在学生主体观的指导下，我们可以从课程内容、学生心向、时空场景等出发构建起学生体悟学习为核心的动态的方式组合体系。基于上述思路，从体悟学习的展开入手分析体悟教学与课程目标三维度的关系，学生发展过程可用下图表示。

在下图的结构中，体悟教学过程是贯通知识与技能、情感态度与价值观的桥梁。参与体悟教学过程的因素包括了学生在教师指导下选择的学习方式、学生原有相关的知识与技能以及一定的情感态度与价值观等。探究、合作、体悟学习自身对学生学习的自主性具有客观的要求，而自主学习作为一种学习方式提出来，旨在改变文本知识“传授”过程中学生被动学习的现象。在认知方式上，探究学习遵循着科学认知的思维方式，自主学习则是理性与非理性认知方式并重。体悟学习的展开往往需要与其他的学习方式相结合，结合的对象不同，体悟学习的运作方式也就相应不同。

体悟教学过程首先是学生知识与技能获得的过程。在教师的指导、启迪下，学生运用探究学习方式，以原有相关经验为基础，通过提出问题、形成假设、制定计划、搜集整理信息、提炼归纳等环节获得结论，或在自主学习情境下把文本知识纳入到原有认知结构中（同化与调节）从而获得新知。在这个过程中，体悟教学关注知识与技能生成的个人意义，它决定着学生知识技能蕴含新质的程度。

伴随着学生知识与技能获得的过程与方式，在原有相关经验和知识技能生成意义的基础上，体悟教学同时也表现为情感、态度与价值观形成的过程。在这个过程中，与学生外显的活动学习与内隐的认知加工两种学习类型相适应，体悟学习表现出两种不同的机制：一是在体验的基础上，通过反思与感悟改造自我的精神经验；二是以内化文本价值、情感为起点，通过践行实现文本情意、价值的个体意义，经过主体的思辨与渗悟最后形成或重构自我的精神经验体系。

在体悟教学过程中，随着学生知识与技能、情感态度与价值观的逐步形成，它反过来又使教学主体反思、体认教学过程的性质和所运用的学习方式的合理有效程度，并进一步促使个体形成一定的过程观与方法论。三维度互为基础、相互促进，最终一体化为学生的发展品质。

值得说明的一点，体悟教学的外延并不能涵盖体悟学习的全部，因为体悟的产生并没有时间与空间的限制。它广泛存在于学生的生活实践过程之中。但相对于学生体悟学习的随机情境而言，体悟教学有不可替代的优势。首先，体悟教学建立在系统经验生成的基础上，为体悟学习提供了连续性的情境，确保了体悟学习的系统完整性；其次，课程内容或其背后总是蕴含着一定的精神经验，体悟教学为学生的体悟学习提供了稳定的触发因素；第三，体悟教学指向学生系统化的情感态度价值观，为学生偶发体悟经验的整合与统一提供了基础性的平台。可见，体悟教学在一定程度上能够超越时间与空间的限制，在更广阔的背景下影响着学生的发展，从而也发挥出对课程目标间接一体化的功能。

虽然体悟教学影响着课程改革的成效。但在理论界，体悟教学的研究还处于起步阶段，在教学实践中需要探索解决的问题更多。值得欣慰的是，从《人民教育》杂志2002年第6期的课例点评《“体悟教学”的教育学意蕴》文中可以看到，许多第一线的教育工作者已在一定程度上意识到了体悟教学的价值所在，在教学实践中进行了积极的探索。在大家的努力下，体悟教学巨大的学生发展价值一定会逐步彰显在我们的面前，并在课程改革过程中发挥出应有的作用。

参考文献：

［1］北京大学哲学系.西方哲学原著选读（上卷）［M］.北京：商务印书馆，1985.58.

① 转引自吴式颖.外国教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999.58.