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关于开放型语文课堂教学的思考 | |||||
作者:佚名 文章来源:镇海中学 点击数: 更新时间:2008-11-26 | |||||
一、开放型语文课堂教学是素质教育的新要求。
教学思想整体性。现代教学论强调整体发展观。就语文教学来说,整体性可以从多方面来考察,本文只从阅读教学的角度来谈。阅读教学的基本模式是“整体——局部——整体”,入手着眼于整体,注重从宏观上把握课文,领悟文章的主旨内涵,对局部的剖析建立在整体感受的基础上。例如《内蒙访古》的教学,首先应当理清内部的相互联系,塞外风光、大青山的地理位置及自然条件,大青山南麓沃野的战略地位,赵长城的修筑原因、位置及遗址现状等,这些内容的逻辑关系如何,作者为什么要这样安排,这是从整体上理解。如果一开始就在一些小问题上争执不休,诸如某个动词使用好坏,这个段落是引用史料,那个段落运用了对比手法等等,那么,即使课堂气氛是热闹的,也是不可取的,其结果容易把学生引入“只见树木、不见森林”的误区。当然,我们注重教学的整体性,并不等于拒绝细节分析。开放型课堂教学也注重词语的品味,语句的涵咏,只是不把它们割裂开来。或者说,开放型课堂教学在细部问题的探究上为学生提供更阔大的空间,教师只是作宏观上调控。
在教学过程中,教师的作用更多地体现在挑起矛盾,引发碰撞,作出评判等方面。其次,开放型课堂教学过程中的师生关系是互动的,教师的点拨激活学生的主动性和创造性,学生的努力又具有能动性,师生双方共同推进教学过程。第三,开放型课堂上学生的活动更加丰富多彩,他们或答题,或争辩,或演示,或质疑,或诵读,在思维的碰撞中击出耀眼的智慧火花。第四,开放型课堂上应该而且鼓励“意外”出现。这“意外”是针对教师的备课设计而言。有许多课因“意外”而精彩,教师的素质高低也往往在处理这些“意外”的过程中得以显现。所以,开放型的课堂教学对教师提出了更高的素质要求。 教材处理的自主性。开放型课堂教学侧重发挥学生的能动性,要为他们留有更多的自主空间,这就决定了教师对教材的处理不可能也不必要面面俱到,封闭式的“满堂灌”或“满堂问”因为要把许多内容传授给学生,从段落概括到主旨归结,从结构的分析到表现手法的评价,这就迫得教师唱“独脚戏”,也不允许课堂出现“意外”以打乱教学部署,其结果往往是什么都抓了,什么都没抓到。开放型课堂教学视过程的需要,或增添内容,或删除环节,决不拘泥于段落大意、中心思想,表现手法等这些常规的教学内容。它完全可以在一个段落的内容概括上展开辩论而淡化主旨的分析,也完全可以沉浸在情感的体会中而放弃对表现手法的评价。开放型课堂对教材的处理体现充分的自主性。 当然,自主性不等于随意性。自主性要与学情、教师对教材的理解联系在一起,也要与单元教学计划、学期授课计划乃至学年教学计划联系在一起,是在整体计划中的自主。各堂课的教学重点合在一起,应当涵盖学生语文素养的各方面。 教学评价的多元性。新的语文教学大纲突出了人文性,目前语文界虽然对人文性的理解各有编向,尚未取得完全统一的意见,但有一点应当是一致的,那就是语文教学是以人为本,以人的和谐发展为宗旨。我们现在评价一个学生语文学得好坏,过于看重考试分数,这也是应试教育带来的负面性。人文性是很难通过分数来衡量的,它完全是一种潜移默化的积累,有的甚至在三年内不见得有明显效果,直到参加工作以后才显现出来。所以,教师要树立长效的评价观。此其一。其二,既然我们的教学以人为本,而人是有差异性的,性格、兴趣、天资、爱好都不可能完全相同,如果以单一的绝对的评价标准整齐划一,那么就像有的漫画所讽刺的那样,学生的个性没了,好像同一个模子里铸出来一样。此其二。其三,文学作品是多元的,从不同的角度理解,往往产生不同的结果;每个人完全可以按个人的能力经验解读作品,我们常挂在嘴边的“创造性”,往往在与众不同的理解环节中得到培养。硬将多元化变成一元化,不仅违背文学作品的欣赏规律,而且也扼杀了学生的创造性。 基于此,开放型语文课堂教学的评价是多元的,学生的回答一般都有其可取之处(从他的能力层次上来判断),教师要尽可能地发现学生回答过程中的可取因素,坚持正面鼓励的原则,引导他们自由、和谐地发展。 三、开放型语文课堂教学的两个层次。 以问题为引导的局部开放。开放型课堂教学要求设计的提问是开放的,要有利于学生的发散思维,有利于学生创造能力的发挥。例如《鸿门宴》的教学,一位教师设置了这样一个问题,公元前207年,巨鹿之战,项羽破釜沉舟以两万的兵力击溃秦军20万大军,何等威风,四年后,垓下之战,项羽四面楚歌,意气何其衰也,原因是什么呢?学生回答,项羽狂妄自负,他不听范增意见;他胸无城府,供出内奸;他为人不仁,沽名钓誉。有学生还从刘邦方面寻找项羽失败的原因。学生的思维活跃起来,教师顺便点拨课文中相关语句,最后归结出项羽的悲剧是性格悲剧,教学收到较好的效果。又如某教师执教《祝福》,最后提出一问题,祥林嫂在旧社会是那样无奈,假如她现在来到你们当中,你们打算怎样帮助她?一石击出千层浪,学生的话匣子一下子打开了,有的劝她再嫁,有的要帮她上法院,夺回被她大伯收去的房子,有的说帮她寻找工作……点子层出不穷,教学出现了高潮。以问题为引导的局部开放形式,已在许多语文课堂上得以实施,而且常常涌现出动人的情景。 以课题为中心的全局开放。全局开放的课堂上,教师只布置学习、研讨的内容,既不设计课堂教学程序,也不设计问题,把学习的主动权完全交给学生,自己是以学习的伙伴的身份出现在学生之间。例如某教师教学陶渊明的《归园田居》,课前把自己手头所有的关于这首诗的分析材料全部印发给学生,课上叫学生自学,然后发疑问,谈心得,例如有位同学提出这样一个问题:诗中说“狗吠深巷中,鸡鸣桑树巅”,为什么诗人选狗与鸡,而不选牛与马。他的问题引发了同学的争论热情,大家各抒己见,畅所欲言,最后统一意见,诗人写狗与鸡,更能体现农村生活的闲适、安逸,如果换成马与牛,就显得太热闹,好像写的是集市或劳动场面。在整个过程中,教师始终含笑注视学生,不轻易表态。这堂课收到了很好的学习效果。 如果说上述的课例,其开放性还是局限在一篇课文,那么,以课题为中心的开放教学还有另一层次,即“跨课”研习,“跨课”是指课题牵涉到几篇不同的文章,从这几篇文章中概括提炼,形成观点,这已经接近论文的写作。例如“朱自清散文的语言特点”,如果只读《荷塘月色》是不够的,必须读读朱自清的其他散文作品以及有关的评论文章。这样的教学开放性更大,更能培养学生的创造性,为学生今后的发展打下良好的基础。 开放型语文课堂教学的研究方兴未艾,如果研究能取得大面积丰收,那么我们的语文教学也许能走出长期滞顿的低谷,迎来教学的新春天。 |
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